La pequeña Caperucita de Roja de Warja Lavater, ed. Maeght éditeur

Sabemos que las imágenes y las ilustraciones son un medio o bien para contarnos una historia que está contenida en ellas, o bien, para acompañarla cuando nos cuentan aquello que las palabras a veces no pueden o no quieren llegar a expresar.

Sabemos también que «Caperucita Roja» es un cuento popular, repetido, leído y reproducido  miles de veces, en casi todas las lenguas y formatos. Y sabemos que es un relato para los más pequeños, pero que ante todo, es una historia con muchas capas narrativas y por ende de interpretación: nos cuenta sobre la desobediencia y sus consecuencias, sobre el crimen y el castigo, sobre la inocencia y la infancia perdida y sobre el abuso a los más débiles, sobre la elección de caminos largos y caminos cortos, sobre los monstruos que viven en los bosques y en los rincones oscuros, sobre la generosidad y la mala fe, sobre el engaño y la mentira. Ejemplo de estas capas narrativas las hemos leído por ejemplo en el poema de Gabriela Mistral, o en la canción de Ismael Serrano o en el relato de Caperucita Roja del escritor Luis Pescetti.

Pero «Caperucita Roja» es,  literalmente, un cuento muy sencillo, la historia de una niña que va a visitar a su abuela y en el camino es engañada por un lobo feroz que, aprovechándose de su inocencia,  se la come junto con su abuelita.

Un ejemplo de esta sencillez narrativa es  la Pequeña Caperucita Roja de Warja Lavater. La autora hace uso de esta linealidad de la historia para, a través de puntos y manchas de colores, narrarnos el cuento de «Caperucita Roja», o eso suponemos como lectores gracias a la referencialidad del título de la obra.

Aunque la adaptación de Lavater necesita sí o sí, a pesar de la sencillez de lo que cuenta y como lo cuenta, de un mediador, mejor aún de un muy buen narrador, para que ésta se vuelva comprensible al pequeño receptor, o bien,  que el pequeño lector sea muy hábil a la hora de descifrar acertijos. Porque es una obra construida en su totalidad a partir de puntos y colores que plasman y siguen un orden prefijado por un cuento del que sabemos solo por su título. A todos nos gustan los puntos, supongo que por ello esta edición puede llamar la atención –el impacto visual de la obra es indiscutible-. Por tanto, si queremos jugar a desvelar y adivinar, esta amalgama textual cumple ese objetivo.

También, me llamo mucho la atención la elección de los colores por parte de la artista. Sobre todo teniendo en cuenta que éstos son en la infancia el mejor recurso que tienen los niños para expresarse, porque, para ellos, los colores aun no tienen un sentido propio, no tienen un significado único. Por ejemplo, el negro puede ser el color más atrayente de todos y el azul el más terrorífico, el rojo puede ser alegría o dolor, y el naranja el color de la maldad y la destrucción o bien el color del sol, no hay referencias fijadas aún y en ello radica justamente la riqueza de los colores para los niños. Es por esta elasticidad e indefinición que los pequeños logran constituir o narrar a través de un dibujo de manchas toda una historia. Y supongo que ésta es también la intención de Lavater.

Por ello, la elección de los colores por parte de la autora, para definir y distinguir tanto a los personajes como al contexto, me pareció tan predeterminante, tan del mundo de los mayores y  tan tradicional como el cuento de caperucita roja: azul –para un adulto asociado a la esperanza, la tranquilidad, la ternura — es el color de la abuelita, el verde –esperanza— para el bosque, el marrón –también para el adulto: fuerza y determinación- es el guardabosque, el negro  –color para la muerte o la tragedia- es el color del lobo; cuando quizás para el niño son colores que no significan ni asocian aún con todas estos prejuicios ni con estas características o emociones, lo que podría seriamente perjudicar la interpretación del texto, que ya de por sí es bastante difícil de entender, siendo como es un colage de puntos.

«La pequeña caperucita» de Lavater es sin duda un libro de laboratorio, totalmente perdible en los anaqueles de cualquier biblioteca infantil, que no logra plasmar en sus imágenes la profundidad del cuento, ni logra, realmente, contarnos ninguna historia, a los sumo un par de hechos que suponemos –un punto que debe atravesar un laberinto de puntos para llegar hasta otro punto que se hace gigante hasta tapar al pequeño punto-; son construcciones  pictóricas que dependen por completo de las pericias y los conocimientos del mediador a la hora de narrar o bien de la buena predisposición del espectador (y es voluntaria la elección de espectador en lugar de lector)

Por suerte, como «Caperucita Roja» pertenece al canon de la literatura universal podemos encontrar centenares de ediciones donde sí podremos hallar la riqueza literaria que caracteriza a este cuento que es considerado una de las historias más antiguas y populares de la cultura europea.

 
montaje caperucita
Le Petit Chaperon Rouge. Warja Lavater

Andrea Ferrari

Entrevista con la autora

Cultura LIJ / ISSN 2545-6849-10

Por Diego Javier Rojas

Diálogo atrapante con Andrea Ferrari, una de las escritoras sobresalientes de la LIJ.

Nos encontramos en el bar de una librería donde el aroma del café y las bibliotecas repletas nos introducen en una charla acerca de sus lecturas y sus inicios en la escritura.

¿Qué lecturas la acompañaron durante su infancia?

Tuve muchas etapas lectoras diferentes en mi infancia. Me acuerdo de algunos libros en particular, porque los leí muchas veces. Los de la colección Robin Hood, por ejemplo, Azabache, Mujercitas. O Papaíto piernas largas. Y todos los de María Elena Walsh. Luego tuve una época en que devoraba colecciones de aventuras, de autores como Enid Blyton. Y en la adolescencia me apasionó el policial, especialmente Agatha Christie.

Como gran lectora, seguro tiene esa lectura inconfesable por así llamarla, esa que uno dice no pude haber leído esto.
Supongo que hubo más de una así…

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Por el color del trigo de Toño Malpica

Una pregunta que muchos nos hacemos, desde hace muchas décadas ya, por lo menos desde que la literatura se constituye como tal -a partir de ese preciso momento en que surge la pregunta qué es la literatura y con ella se abre su propio espacio de hacer y reflexión (Foucault, Lenguaje y Literatura)- es la pregunta que hoy traigo después de cerrar las duras tapas de un texto que se llama Por el color del trigo. Pero quién la mejor formula es nuestro querido Michel en Lenguaje y Literatura: ¿qué es lo que hace que la literatura sea literatura? más allá de ella ¿qué es lo que hace que el lenguaje que está ahí sobre un libro sea literatura? «ese especie de ritual previo que traza en las palabras su espacio de consagración» gracias F. por poner la pregunta. Pero me escapo y me instalo no dentro de tu triangulo, los hijos nos revelamos, sino dentro de este hermoso y perfecto circulo vicioso, aquí-sin-allí donde no hay respuestas correctas, sino in-correctas, erróneas que nos llevan indefinidamente a más preguntas con sus sin-respuestas.

Pregunta mi voz, entonces, qué hace qué un texto, sea novela poema cuento fabula, esté dotado de belleza, sea hermoso sencillo perfecto en su ejecución, que nos de belleza y el placer que esta conlleva y nos abra el espacio necesario para pensar imaginar reflexionar.

Sí, lo se, mi pregunta se viene repitiendo como ondas en el tiempo tanto que su interrogante dejo de escucharse ya. Pero hoy Toño Malpica me devuelve el sonido de la pregunta, porque me ha devuelto el sonido de las palabras, me trae, nuevamente el sentido del lenguaje y me enmascara en su historia para que me atreva con la respuesta.

Perdón padre, quedate allí fuera, porque mi respuesta es la Magia. Lo se la magia no existe, lo se la magia no se puede d e m o s t r a r, que la magia No..

Para mí, la belleza de un texto literario es la magia, cuando las palabras se funde con ella, cuando el lenguaje bebe de su fuente vuelve a su origen y se erige en sentido entonces el espacio literario donde teje su historia donde se personifica se hace belleza y habla de sentido y emociones, se posesiona de la mano del autor y le murmura al oído, soplo constante del lenguaje, a la espera de que el creador sepa escuchar y Toño Malpica es un creador de historias que sabe escuchar, moldea el lenguaje como si las palabras fueran barro y les da forma, se aprovecha de toda su riqueza y escucha y escribe, respira y escucha y teje historias.

Pero hoy solo me importa esta historia Por el color del trigo porque es mágica es bella, es una historia transformadora, ergo, significativa. Evidentemente, no todas las historias, ni todas las poesías, de un mismo autor tienen magia no todas son igual de buenas ni todas son igual de bellas podrán eso sí, F., ¡todas podrán llamarse literatura!

Por el color del trigo, gracias FCE por editarlo en España, es un relato para que leamos a nuestros hijos por la noche, cuando los ruidos del día se callen, y en voz alta pero pausada, para darles tiempo a las palabras que respiren y se expandan, es una historia más una historia, llena de humanidad, de ternura, de color y calor, de acertijos -para nosotros adultos- y evidencias -para ellos los niños-, es la historia de un encuentro y de un adiós. El ritmo lo impone la historia, la historia la construyen un narrador un niño un mejor amigo un cuento una rosa y un avión, y al narrador al niño al avión… los crea la palabra que nace de la magia, su origen perpetuo vacío de nada y nadie y lleno de esencia y ser.

Oyentes adultos que no entienden más de magia: cerrar los ojos, den una palmada, abran las tapas y lean por el color del trigo.

 trigo_01

Guión de lecturas del recital a Cuatro voces para el taller de poesía

Primera lectura. Vanesa

Laberinto. Jorge Luis Borges

Zeus no podría desatar las redes
de piedra que me cercan. He olvidado
los hombres que antes fui; sigo el odiado
camino de monótonas paredes
que es mi destino. Rectas galerías
que se curvan en círculos secretos
al cabo de los años. Parapetos
que ha agrietado la usura de los días.
En el pálido polvo he descifrado
rastros que temo. El aire me ha traído
en las cóncavas tardes un bramido
o el eco de un bramido desolado.
Sé que en la sombra hay Otro, cuya suerte
es fatigar las largas soledades
que tejen y destejen este Hades
y ansiar mi sangre y devorar mi muerte.
Nos buscamos los dos. Ojalá fuera
éste el último día de la espera.
Segunda lectura: Toño

El pájaro en la cancha (Toño Benavides)

Veo el patio del colegio
esperando el aterrizaje de aviones de papel
que llevan años volando tímidos
sin saber dónde posarse fuera de peligro y medida,
fuera de tabla y esquema,
fuera de ruta razonable,
en vilo por su patria de aire sin cimientos,
a salvo de jaula, seguro de vida, casa hipotecada…

Los veo volar en círculos
alrededor de las canchas, mirar con recelo
el juego de sombras en el pavimento:
los argumentos de un futuro bien planificado.
Miden la distancia
del suelo a la punta de las alas,
del pico a la palabra, libre aún
el diáfano sentido de su envergadura blanca.

Los veo escondidos en pequeños grupos,
alucinada vanguardia de seres sensitivos,
en el punto ciego de las cámaras,
trazando sus conjuras inocentes
para traer de vuelta al animal salvaje,
para propagar el incendio por las cabezas,
para sembrar de ceniza el gran proyecto de la muerte.

Los veo intentar el fuego tórpemente,
mal aconsejados por la prudencia temerosa de sus padres.
Poco a poco van cayendo como copos congelados
atrapados por las dudas del abrigo contra el invierno.
Fluyen mansos hacia las aulas calientes.
Disuelven su sangre en la pauta gris de los cuadernos
y dan a torcer el músculo del vuelo,
la tiza roja de su épica frontera,
el gesto de las tachaduras.

En las clases aprenden,
a golpes de caja registradora,
el porqué de la ofensa recibida,
la razón diestra de los números,
la terca rótula del ángulo recto, en pie
como un fusil apuntando al cielo y sus palomas arbitrarias,
con su media cruz contra el dragón fabuloso
que morirá de olvido y bosque cercado,
que morirá de cuentos por contar
poco a poco,
d e s v a n e c i é n d o s e
hasta no haber existido nunca.
3era Lectura: Laura

London: William Blake

I wandered through each chartered street,
Near where the chartered Thames does flow,
And mark in every face I meet,
Marks of weakness, marks of woe.

In every cry of every man,
In every infant’s cry of fear,
In every voice, in every ban,
The mind-forged manacles I hear:

How the chimney-sweeper’s cry
Every blackening church appals,
And the hapless soldier’s sigh
Runs in blood down palace-walls.

But most, through midnight streets I hear
How the youthful harlot’s curse
Blasts the new-born infant’s tear,
And blights with plagues the marriage-hearse.
Londres
Vago sin fin por las censadas calles,
junto a la orilla del censado Támesis,
y en cada rostro que me mira advierto
señales de impotencia, de infortunio.
En cada grito Humano,
en cada chillido Infantil de miedo,
en cada voz, en cada prohibición,
escucho las cadenas forjadas por la mente:
y escucho cómo el grito del Deshollinador
hace palidecer las oscuras Iglesias,
y el dolor del Soldado infortunado
ensangrienta los muros de Palacio.
Pero, al fin, en las calles de medianoche escucho
cómo la maldición de la joven Ramera
deseca el llanto del recién nacido,
y asola la carroza fúnebre de los Novios.
4ta. L: Vanesa

DERRRUMBE Olivero Girondo

Me derrumbé,
caí
entre astillas y huesos,
entre llantos de arena
y aguaceros de vidrio,
cuando oí
que gritaban:
¡Abajo!
¡Más abajo!
y segúia cayendo,
dando vueltas
y vueltas,
entre ásperas cenizas
y gruitos mutilados,
¡Abajo!
¡Más abajo!
en espiral,
rodando,
envuelto en lo derruido,
en turbios remolinos
de trozos y fragmentos,
de esquirlas,
de gemidos,
¡Abajo!
¡Más abajo!
entre escombros y ruinas
ululante,
informe,
a través de la asfixia,
del horror, del misterio,
más allá del aliento,
de la luz, del recuerdo.
quinta L: Erea

1. de Six Poèmes Samuel Beckett

bon bon il est un pays
où l’oubli où pèse l’oubli
doucement sur les mondes innommés
là la tête on la tait la tête est muette
et on sait non on ne sait rien
le chant des bouches mortes meurt
sur la grève il a fait le voyage
il n’y a rien à pleurer

ma solitude je la connais allez je la connais mal
j’ai le temps c’est ce que je me dis j’ai le temps
mais que temps os affamé le temps du chien
du ciel pâlissant sans cesse mon grain de ciel
du rayon qui grimpe ocellé tremblant
des microns des années ténèbres

vous voulez que j’aille d’A à B je ne peux pas
je ne peux pas sortir je suis dans un pays sans traces
oui oui c’est une belle chose que vous avez là une bien belle chose
qu’est-ce que c’est ne me posez plus de questions
spirale poussière d’instants qu’est-ce que c’est le même
le calme l’amour la haine le calme le calme
bien bien hay un país
donde el olvido donde pesa el olvido
dulcemente sobre mundos sin nombre
allí a la cabeza se le hacer callar la cabeza el muda
y se sabe no nada se sabe
muere el canto de las bocas muertas
sobre la arena de la playa hizo el viaje
no hay nada que llorar

mi soledad la conozco vamos la conozco mal
tengo tiempo eso es lo que me digo tengo tiempo
pero qué tiempo hueso hambriento el tiempo de un perro
del cielo que palidece sin cesar mi grano de cielo
del rayo que trepa ocelado temblando
sobre micras de tinieblas de años

queréis que vaya de A a B yo no puedo
no puedo salir estoy en un país sin huellas
sí sí es algo hermoso lo que tenéis ahí es algo hermoso
qué es no me hagáis más preguntas
espiral polvo de instantes qué es lo mismo
la calma el amor el odio la calma la calma
Sexta Lectura: Vanesa

Laberinto: J.L Borges

No habrá nunca una puerta. Estás adentro
y el alcázar abarca el universo
y no tiene ni anverso ni reverso
ni externo muro ni secreto centro.
No esperes que el rigor de tu camino
que tercamente se bifurca en otro,
que tercamente se bifurca en otro,
tendrá fin. Es de hierro tu destino
como tu juez. No aguardes la embestida
del toro que es un hombre y cuya extraña
forma plural da horror a esta maraña
de interminable piedra entretejida.
No existe. Nada esperes, ni siquiera
en el negro crepúsculo la fiera.
7to. Lectura: Toño

El Silencio. Federico Garcia Lorca

Oye, hijo mío, el silencio.
Es un silencio ondulado,
un silencio,
donde resbalan valles y ecos
y que inclina las frentes hacia el suelo.
8 L: Vanesa

Poema 18: Olivero Girondo

Llorar a lágrima viva. Llorar a chorros. Llorar la digestión. Llorar el sueño. Llorar ante las puertas y los puertos. Llorar de amabilidad y de amarillo.
Abrir las canillas, las compuertas del llanto. Empaparnos el alma, la camiseta. Inundar las veredas y los paseos, y salvarnos, a nado, de nuestro llanto.
Asistir a los cursos de antropología, llorando. Festejar los cumpleaños familiares, llorando.
Atravesar el África, llorando.
Llorar como un cacuy, como un cocodrilo… si es verdad que los cacuyes y los cocodrilos
no dejan nunca de llorar.
Llorarlo todo, pero llorarlo bien. Llorarlo con la nariz, con las rodillas. Llorarlo por el ombligo, por la boca.
Llorar de amor, de hastío, de alegría. Llorar de frac, de flato, de flacura. Llorar improvisando, de memoria. ¡Llorar todo el insomnio y todo el día!
9 L: erea

2. de Mirlitonnades 1976-1978 (Letanías 1976-1978)

imagine si ceci
un jour ceci
un beau jour
imagine
si un jour
un beau jour ceci
cessait
imagine

imagina si esto
si un día esto
un día feliz
imagina
si un día
un día feliz esto
se acabara
imagina
10 L: Toño

El niño (Toño Benavides)

Despertaremos el día menos pensado,
la mar en calma bajo los pies
y tierra firme a la vista, despertaremos
con la cara limpia en el viento de las bicicletas,
abierta la llanura en todas direcciones,
carta blanca para tiempos mejores por venir.

Despertaremos con los ojos bien redondos
de árboles cargados de fruta
cuando ninguno de nosotros lo espere,
como si terminara de golpe un largo invierno
a las nueve de la mañana en pleno verano,
llegará ese día
de luz esponjosa y matices inhalados
al entrar por una vieja calle.
El pasado nos cogerá por la nariz,
con toda la fuerza de su memoria
conservada en frascos de especias
y romperán de lleno contra las corazas,
nos dejarán desnudos
como a niños traviesos que han querido olvidar
pequeñas fechorías.

Despertaremos y no habrá trenes que perder,
números alrededor del cuello,
fatiga de escaleras, frío
crujir de huesos por tantas razones
que nunca hemos puesto en duda,
mientras caían las hojas en blanco
fuera de nuestro alcance.

Despertaremos como si el sueño no fuera
un plazo que se cobra la muerte
y la vigilia
el alquiler de una casa en ruinas.

Despertaremos de nosotros y el niño
seguirá estando allí.
11 L: Laura

I Dream’d in a Dream: Walt Whitman

I dream’d in a dream I saw a city invincible to the attacks of the
whole of the rest of the earth,
I dream’d that was the new city of Friends,
Nothing was greater there than the quality of robust love, it led the rest,
It was seen every hour in the actions of the men of that city,
And in all their looks and words.

12 L . Vanesa

Cold in hand blues. Alejandra Pizarnik

y qué es lo que vas a decir
voy a decir solamente algo
qué es lo que vas a hacer
voy a ocultarme en el lenguaje
y por qué
tengo miedo
13: Toño

“Nada grave” (Ángel González)

Hay que ser muy valiente para vivir con miedo.
Contra lo que se cree comúnmente,
no es siempre el miedo asunto de cobardes.
Para vivir muerto de miedo,
hace falta, en efecto, muchísimo valor.
14 L: Erea
de Envoi (II)

COMMENT DIRE

folie –
folie que de –
que de –
comment dire –
folie que de ce –
depuis –
folie depuis ce –
donné –
folie donné ce que de –
vu –
folie vu ce –
ce –
comment dire –
ceci –
ce ceci –
ceci-ci –
tout ce ceci-ci –
folie donné tout ce –
vu –
folie vu tout ce ceci-ci que de –
que de –
comment dire –
voir –
entrevoir –
croire entrevoir –
vouloir croire entrevoir –
folie que de vouloir croire entrevoir quoi –
quoi –
comment dire –
et où –
que de vouloir croire entrevoir quoi où –
où –
comment dire –
là –
là-bas –
loin –
loin là là-bas –
à peine –
loin là là-bas à peine quoi –
quoi –
comment dire –
vu tout ceci –
tout ce ceci-ci –
folie que de voir quoi –
entrevoir –
croire entrevoir –
vouloir croire entrevoir –
loin là là-bas à peine quoi –
folie que d’y vouloir croire entrevoir quoi –
quoi –
comment dire –

comment dire
CÓMO DECIR

locura –
locura de –
de –
cómo decir –
locura de lo –
desde –
locura desde lo –
dado –
locura dado lo de –
visto –
locura visto lo –
lo –
cómo decir –
esto
este esto –
esto de aquí –
todo este esto de aquí –
locura dado todo lo –
visto –
locura visto todo este esto de aquí de –
de –
cómo decir –
ver –
entrever –
creer entrever –
querer creer entrever –
locura de querer creer entrever qué –
qué –
cómo decir –
y dónde –
de querer creer entrever qué dónde –
dónde –
cómo decir –
allá –
allá lejos –
lejos –
lejos allá allá lejos –
apenas –
lejos allá allá lejos apenas qué –
qué –
cómo decir –
visto todo esto –
todo este esto de aquí –
locura de ver qué –
entrever –
creer entrever –
querer creer entrever –
lejos allá allá abajo apenas qué –
locura de querer creer entrever en ello qué –
qué –
cómo decir –

cómo decir
15 L: Vanesa

La palabra que sana. Alejandra Pizarnik

Esperando que un mundo sea desenterrado por el lenguaje,
alguien canta el lugar en que se forma el silencio.

Luego comprobará que no porque se muesre furioso existe el mar, ni tampoco el mundo.
Por eso cada palabra dice lo que dice y además más y otra cosa.
16 L: Erea

3. de Mirlitonnades 1976-1978 (Letanías 1976-1978)

a peine à bien mené
le dernier pas le pied
repose en attendant
comme le veut l’usage
que l’autre en fasse autant
comme le veut l’usage
et porte ainsi le faix
encore de l’avant
comme le veut l’usage
enfin jusqu’au présent

apenas conseguido el
último paso el pie
se reposa a la espera
según es la costumbre
de que el otro haga igual
según es la costumbre
y conduzca así el peso
otra vez adelante
según es la costumbre
al menos hasta ahora
17 L: Vanesa

Capitulo 7: Rayuela. Julio Cortazar

Toco tu boca, con un dedo toco el borde de tu boca, voy dibujándola como si saliera de mi mano, como si por primera vez tu boca se entreabriera, y me basta cerrar los ojos para deshacerlo todo y recomenzar, hago nacer cada vez la boca que deseo, la boca que mi mano elige y te dibuja en la cara, una boca elegida entre todas, con soberana libertad elegida por mí para dibujarla con mi mano por tu cara, y que por un azar que no busco comprender coincide exactamente con tu boca que sonríe por debajo de la que mi mano te dibuja.

Me miras, de cerca me miras, cada vez más de cerca y entonces jugamos al cíclope, nos miramos cada vez más de cerca y nuestros ojos se agrandan, se acercan entre sí, se superponen y los cíclopes se miran, respirando confundidos, las bocas se encuentran y luchan tibiamente, mordiéndose con los labios, apoyando apenas la lengua en los dientes, jugando en sus recintos donde un aire pesado va y viene con un perfume viejo y un silencio. Entonces mis manos buscan hundirse en tu pelo, acariciar lentamente la profundidad de tu pelo mientras nos besamos como si tuviéramos la boca llena de flores o de peces, de movimientos vivos, de fragancia oscura. Y si nos mordemos el dolor es dulce, y si nos ahogamos en un breve y terrible absorber simultáneo del aliento, esa instantánea muerte es bella. Y hay una sola saliva y un solo sabor a fruta madura, y yo te siento temblar contra mí como una luna en el agua.
18 L: Laura

What am I, After All? Walt Whitman

What am I, after all, but a child, pleas’d with the sound
of my own name? Repeating
it
over anda over;
Istand apart to hear- it never tires me.

To you, your name also;
Did you think there was nothing but two or three
pronunciations in the sound of your name:
19 L: Toño

Eco Poema Nicanor Parra

El error consistió
en creer que la tierra era nuestra
cuando la verdad de las cosas es que nosotros somos de la tierra”.
20 L: Laura

«Dreams,» by Langston Hughes

Hold fast to dreams
For if dreams die
Life is a broken-winged bird
That cannot fly.
Hold fast to dreams
For when dreams go
Life is a barren field
Frozen with snow.
SUEñOS.
Aférrate a tus sueños
Porque si los sueños mueren
La vida sera un pájaro con las alas rotas
Eso no puede volar.
Aférrate a tus sueños
Para cuando los sueños se vayan
La vida sera un campo estéril
Congelado de nieve.
21 L: Erea
de Envoi (II)

COMMENT DIRE

folie –
folie que de –
que de –
comment dire –
folie que de ce –
depuis –
folie depuis ce –
donné –
folie donné ce que de –
vu –
folie vu ce –
ce –
comment dire –
ceci –
ce ceci –
ceci-ci –
tout ce ceci-ci –
folie donné tout ce –
vu –
folie vu tout ce ceci-ci que de –
que de –
comment dire –
voir –
entrevoir –
croire entrevoir –
vouloir croire entrevoir –
folie que de vouloir croire entrevoir quoi –
quoi –
comment dire –
et où –
que de vouloir croire entrevoir quoi où –
où –
comment dire –
là –
là-bas –
loin –
loin là là-bas –
à peine –
loin là là-bas à peine quoi –
quoi –
comment dire –
vu tout ceci –
tout ce ceci-ci –
folie que de voir quoi –
entrevoir –
croire entrevoir –
vouloir croire entrevoir –
loin là là-bas à peine quoi –
folie que d’y vouloir croire entrevoir quoi –
quoi –
comment dire –

comment dire
CÓMO DECIR

locura –
locura de –
de –
cómo decir –
locura de lo –
desde –
locura desde lo –
dado –
locura dado lo de –
visto –
locura visto lo –
lo –
cómo decir –
esto
este esto –
esto de aquí –
todo este esto de aquí –
locura dado todo lo –
visto –
locura visto todo este esto de aquí de –
de –
cómo decir –
ver –
entrever –
creer entrever –
querer creer entrever –
locura de querer creer entrever qué –
qué –
cómo decir –
y dónde –
de querer creer entrever qué dónde –
dónde –
cómo decir –
allá –
allá lejos –
lejos –
lejos allá allá lejos –
apenas –
lejos allá allá lejos apenas qué –
qué –
cómo decir –
visto todo esto –
todo este esto de aquí –
locura de ver qué –
entrever –
creer entrever –
querer creer entrever –
lejos allá allá abajo apenas qué –
locura de querer creer entrever en ello qué –
qué –
cómo decir –

cómo decir

22 L: Vanesa

Poema 7: Oivero Girondo

¡Todo era amor… amor! No había nada más que amor.
En todas partes se encontraba amor. No se podía hablar más que de amor.

Amor pasado por agua, a la vinilla, amor al portador, amor a plazos.
Amor analizable, analizado. Amor ultramarino. Amor ecuestre.

Amor de cartón piedra, amor con leche… lleno de prevenciones, de preventivos; lleno de cortocircuitos, de cortapisas.

Amor con una gran M, con una M mayuscula, chorreado de merengue, cubierto de flores blancas…

Amor espermatozoico, esperantista. Amor desinfectado, amor untuoso..

Amor con sus accesorios, con sus repuestos; con sus faltas de puntualidad, de ortografía; con sus interrupciones cardíacas y telefónicas.
Amor que incendia el corazón de los orangutanes, de los bomberos. Amor que exalta el canto de las ranas bajo las ramas, que arranca los botones de los botines, que se alimenta de encelo y de ensalada.

Amor impostergable y amor impuesto. Amor incandenscente y amor incauto. Amor indeformable. Amor desnudo. Amor-amor que es, simplemente, amor. Amor y amor… ¡y nada más que amor!

Aviones de Papel: Poesías recitadas y poesías inventadas

(las siguientes poesías son parte del recital de poesía a cuatro voces y la creación posterior de los alumnos)

3

London. William Blake

I wandered through each chartered street,
Near where the chartered Thames does flow,
And mark in every face I meet,
Marks of weakness, marks of woe.

In every cry of every man,
In every infant’s cry of fear,
In every voice, in every ban,
The mind-forged manacles I hear:

How the chimney-sweeper’s cry
Every blackening church appals,
And the hapless soldier’s sigh
Runs in blood down palace-walls.

But most, through midnight streets I hear

How the youthful harlot’s curse
Blasts the new-born infant’s tear,
And blights with plagues the marriage-hearse.

Primer ejercisio.

A partir de la traducción del poema London, los alumnos completaron la poesía, allí donde los versos faltaban, siguiendo su propia interpretación del mismo.

Vago sin fin por las censadaas calles,

abarrotada de gente asustada,

y en cada rostro que me mira advierto

a mi gente que …

En cada grito Humano,

en cada letra, en cada palabra,

en cada voz, en cada prohibición,

yo ya me asusto

y escucho cómo el grito del Deshollinador

retumba por las calles olvidadas,

y el dolor del Soldado infortunado

me llega hasta el fondo del alma.

Pero, al fin, en las calles de medianoche escucho

como

deseca el llanto del recién nacido,

niño, al que tanto amo.

4.

Derrumbe. Olivero Girondo

Me derrumbé,

caí

entre astillas y huesos,

entre llantos de arena

y aguaceros de vidrio,

cuando oí

que gritaban:

¡Abajo!

¡Más abajo!

y segúia cayendo,

dando vueltas

y vueltas,

entre ásperas cenizas

y gruitos mutilados,

¡Abajo!

¡Más abajo!

en espiral,

rodando,

envuelto en lo derruido,

en turbios remolinos

de trozos y fragmentos,

de esquirlas,

de gemidos,

¡Abajo!

¡Más abajo!

entre escombros y ruinas

ululante,

informe,

a través de la asfixia,

del horror, del misterio,

más allá del aliento,

de la luz, del recuerdo.

Segundo Ejercicio.

A partir de palabras sueltas del poema Derrumbe, los alumnos libremente crearon su propia poesía

1. ¡ABAJO!

Más llantos de asfixia

y ruinas cayendo

entre remolinos de turbios aguaceros

astillas fragmentadas y trozos

gemidos de luz

Cuando en cenizas, derrumbé de recuerdos

entre misterios y escombros

la seguí

¡Abajo! y más ¡abajo!

¡abajo! Más ¡abajo!

Horror entre los huesos mutilados

¡Abajo! del abajo entre abajo

más allá de lo bajo

la seguí

Rodando a través de ásperas vueltas

aliento, arena, vidrios,

son los huesos mutilaldos

HORROR

espiral,

envuelto entre aliento, arena, vidrios

entre abajo

oí su llanto

¡Más, más Abaaajo!

2. (sin título)

Aliento!

Redondo y en trozos abajo derrumbé

Más vueltas entre asfixia y aguaceros mutilados

cuando oí gemidos y arena en huesos

Abajo!

Luz, escombros cenizas ruinas

y seguía a través del misterio,

llantos de remolinos gritaban

entre la espiral de astillas ¡Abajo!

Envuelto del allá y del entre

¡Más!

Más en lo del y más…

Me caí entre turbios fragmentos de horror

y asperas vueltas de gritos de: ABAJO!

7.

El Silencio. Federico Garcia Lorca

Oye, hijo mío, el silencio.

Es un silencio ondulado,

un silencio,

donde resbalan valles y ecos

y que inclina las frentes hacia el suelo.

Tercer Ejercicio

Los alumnos debían escribir una carta al poeta a partir de la poesía leida: Silencio

(esta actividad, a diferencia de las otras, fue realizada individualmente por un alumno que no formo parte de ningún equipo)

Querido Poeta:

Su poema es muy cortito y bonito. Cuando lo oigo siento que soy yo el poeta.

Señor poeta ¿como se piensa una poesía? ¿como la hizo?

La profesora me dice que le cuente lo que creo o pienso yo de sus palabras, creo que las cabezas se inclinan hacia el suelo porque allá abajo hay menos ruido y que le está hablando a su hijo, a su bebe que está acunando en la orilla del mar porque el silencio es ondulado.

Nada más, un abrazo señor poeta.

10.

El Niño. Toño Benavides

Despertaremos el día menos pensado,

la mar en calma bajo los pies

y tierra firme a la vista, despertaremos

con la cara limpia en el viento de las bicicletas,

abierta la llanura en todas direcciones,

carta blanca para tiempos mejores por venir.

Despertaremos con los ojos bien redondos

de árboles cargados de fruta

cuando ninguno de nosotros lo espere,

como si terminara de golpe un largo invierno

a las nueve de la mañana en pleno verano,

llegará ese día

de luz esponjosa y matices inhalados

al entrar por una vieja calle.

El pasado nos cogerá por la nariz,

con toda la fuerza de su memoria

conservada en frascos de especias

y romperán de lleno contra las corazas,

nos dejarán desnudos

como a niños traviesos que han querido olvidar

pequeñas fechorías.

Despertaremos y no habrá trenes que perder,

números alrededor del cuello,

fatiga de escaleras, frío

crujir de huesos por tantas razones

que nunca hemos puesto en duda,

mientras caían las hojas en blanco

fuera de nuestro alcance.

Despertaremos como si el sueño no fuera

un plazo que se cobra la muerte

y la vigilia

el alquiler de una casa en ruinas.

Despertaremos de nosotros y el niño

seguirá estando allí.

Tercer Ejercicio.

Los alumnos debían escribir una carta al poeta a partir de la poesía: El Niño. La leyeron todos juntos, luego pusieron en común sus ideas y finalmente cada uno escribió su propia carta.

Carta 1

Estimado poeta:

Su poesía me ha parecido bien, no ha estado mal pero debería poner palabras que se conozcan mejor.

Lo que creo que queria decir es que las personas mayores quieren volver a ser jovenes, pero, como le decía, las palabras de los últimos versos no se entienden mucho, ahí fallo, pero su poesía, igualmente, me pareció muy bonita.

Carta 2

Estimado poeta:

No estoy muy segura de lo que quiere decir el poema, pero me ha gustado mucho.

Creo entender a una persona adulta queriendo despertar convertido en niño, sentir la brisa montando en bicicleta en vacaciones de verano, divertirse como antes, como cuando era niño. Pero, en un abrir y cerrar de ojos la infancia se alejo.

14.

de Envoi (II). Samuel Beckett

COMMENT DIRE

folie –

folie que de –

que de –

comment dire –

folie que de ce –

depuis –

folie depuis ce –

donné –

folie donné ce que de –

vu –

folie vu ce –

ce –

comment dire –

ceci –

ce ceci –

ceci-ci –

tout ce ceci-ci –

folie donné tout ce –

vu –

folie vu tout ce ceci-ci que de –

que de –

comment dire –

voir –

entrevoir –

croire entrevoir –

vouloir croire entrevoir –

folie que de vouloir croire entrevoir quoi –

quoi –

comment dire –

et où –

que de vouloir croire entrevoir quoi où –

où –

comment dire –

là –

là-bas –

loin –

loin là là-bas –

à peine –

loin là là-bas à peine quoi –

quoi –

comment dire –

vu tout ceci –

tout ce ceci-ci –

folie que de voir quoi –

entrevoir –

croire entrevoir –

vouloir croire entrevoir –

loin là là-bas à peine quoi –

folie que d’y vouloir croire entrevoir quoi –

quoi –

comment dire –

comment dire

Cuarto Ejercicio. A partir de las palabras sueltas del poema Comment Dire, los alumnos libremente elaboraron sus propias poesías

1.

Qué locura

entrever

aquí lo de creer

allá

como decir

apenas,

esto todo es querer

ver y querer de locura,

donde

lejos

este entrever.

Todo lo de ceer

es querer allá

de locura,

donder ver de lejos y creer con locura

2.

Qué locura

todo lo de querer,

como ver de lejos

este entrever, es decir,

querer y creer de locura,

en entrever,

allá

todo es ver

Cómo decir no querer o creer,

que allá

lo es todo

y aquí también.

3.

Desde abajo

todo es locura de querer

todo es querer!

no decir: allá locura

desde abajo

todo es locura

de querer

poesias 07 poesias 010poesias 011

Recital y taller de poesía

TALLER DE POESÍA -para alumnos de 5to. grado-
1) Recital de poesía a cuatro voces

Al abrir la sesión, realizamos, previamente, unos ejercicios de relajación, los alumnos/as deberán estar cómodos y de ser posible la luz estar un poco baja. Éstos durarán un máximo de 10 minutos, el objetivo es que los chicos desconecten de sus clases o del recreo y poner el cuerpo en un estado receptivo.

El recital consiste en un diálogo que se genera a partir de la lectura de varios poemas – para ello previamente el coordinador de la actividad habrá preparado un guión con los poemas seleccionado para el recital-, tendremos tres lectores, uno para cada lengua.
El objetivo del recital es mostrar como, para la poesía, la lengua no es una barrera sino su ritmo y que este es un enlace con otras lenguas y con otros poemas tanto en contenido como en sonoridad

Competencias: Aprender a escuchar. Mejora de la atención. Competencia lingüística y en comunicación

2) Actividades después del recital
Se divide el grupo en equipos de cuatro alumnos y a cada equipo se le entrega una de las siguientes actividades.

Las actividades tienen como objetivo estimular la capacidad de los niños para realizar asociaciones libres y dar nuevos significados a los contenidos, fundamentales, para la comprensión y creación.

Ensalada de palabras
A partir de los poemas leídos en clase, la coordinadora de la actividad llevara las palabras de uno de ellos recortadas, mezcladas y sueltas dentro de un sobre. Los estudiantes a partir de éstas deben crear en forma grupal un nuevo poema a partir del sonido de las mismas sin preocuparse por la concordancia o coherencia de sus significados.

Rayuela
Se entregará a los alumnos uno de los poemas leídos pero en él deben faltar versos para que los chicos libremente vuelvan a completar el poema. La mejor metodología para esta actividad es que al poema original le falte un verso en forma intercalada, así los alumnos tienen de donde partir y hacía donde ir en la escritura

Una imagen para cada uno
El objetivo es que los estudiantes sean capaces de encontrar una idea o imagen principal del poema seleccionado para esta actividad. Para ello se entregará la poesía elegida al equipo, la leerán nuevamente en voz alta, y luego en forma individual intentaran de poner en imagenes lo que ésta les representa a través de un dibujo, para lo cual tendrán a su disposición diferentes materiales: temperas, crayones, telas, pegamento de colores, papeles de diferentes texturas. Buscamos realizar un mural que nos cuente la poesía leída a través de imágenes.

Del poema al cuento
Este equipo deberá escribir un relato a partir de uno de los poemas leídos en el recital. Para ello deben escoger de la poesía una palabra o varías palabras que les haya gustado mucho y a partir de éstas crear su propio relato. Se busca un nuevo encadenamiento de palabras que dará como resultado un juego involuntario de la memoria.

Una carta para el autor
Nuevamente se elige uno de los poemas leídos y el equipo deberá escribir una carta al poeta. Parece una actividad fácil pero desde mi experiencia esta actividad trae bastante dificultades porque los chicos deben convertirse en periodistas, preguntar por el cómo y el por que de la poesía, a la vez, que deben intentar de comunicar las imágenes y sensaciones que estás les provocaron.

3) Competencias Básicas del Taller

Competencia en comunicación
Competencia de autonomía e iniciativa personal
Competencia de aprender a aprender
Competencias culturales y artísticas
Competencias Sociales

Ensalada de palabras:
Imaginación y creación. Incorporación de nuevo vocabulario. Establecer relaciones entre ideas. Relacionar semánticamente las palabras. Resolución de problemas y toma de decisión. Competencia lingüística en lengua castellana. Trabajar en equipo.

Rayuela:
Aprender a escuchar. Establecer relaciones entre ideas. Establecer la relacionar semántica de las palabras. Competencia lingüística en lengua castellana. Creatividad. Trabajo en equipo.

Una imagen para cada uno:

Aprender a encontrar la idea principal de un texto. Expresión artística. Plasmación en imágenes de ideas escritas. Sintetizar información. Competencia lingüística en lengua castellana. Desarrollo del pensamiento critico. Toma de decisiones. Habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos y sentimientos. Participación colectiva.

Del poema al cuento:
Competencia lingüística en lengua castellana: uso de nuevos significados y palabras. Enriquecimiento de su vocabulario. Trabajo en equipo. Asociación libre. Uso de los conocimientos previos. Establecer la relacionar semántica entre las palabras. Creatividad.
Competencia en comunicación

Una carta para el autor:
Competencias: Tratamiento de la información. Elaborar, organizar y evaluar la información textual.poesias 02

El Palacio de los Tres Ojos. Joan Manuel Gisbert

Una hermosa fábula narrada para niños/as donde prevalecen la inocencia y la bondad, la necesidad del amor y el cuidado al prójimo como fundamentales para lograr el bien común.

Con personajes principales que podríamos definir como antihéroes, porque ninguno de ellos tiene un poder que les permita controlar la situación, todos lo contrario, las situaciones que viven los superan, son personas que podemos incluso definir como débiles y ante todo marginadas. Personajes que son objetos de burla, de envidias y de celos o poco respetados y valorados a pesar de la confianza que se pueda tener en ellos, están al margen de la sociedad, literal y metafóricamente hablando, porque están así definidos en la obra, uno vive en el margen del río, y el otro lejos de la sociedad en los limites profundos del bosque. Pero será justamente esta marginalidad, esta condición de antihéroes lo que los llevará o los elevará a su condición de seres únicos y necesarios para la sociedad.

Un relato dinámico gracias a la habilidad del autor para manejar la expectativa y el suspense, recurso que siempre se agradece porque no solo capta el interés del lector sino que nos permite trabajar en los talleres con la anticipación, con el compromiso del lector hacía el texto y la necesidad de vincular lo leído con lo que vendrá.

Michel Foucault, en “Trasfabula” (De Lenguaje y Literatura, 1996, p.215), nos dice: « Tras los personajes de la fábula los que se ven, que tienen un nombre, que dialogan y a quienes les ocurren las aventuras reina todo un teatro de sombras, con sus rivalidades y sus luchas nocturnas, sus justas y sus triunfos. Voces sin cuerpo se baten para contar la fábula». Mi propuesta con los chicos/as en el taller fue buscar estas sombras, estas voces, y descubrimos juntos una riqueza ética y política que nos permitió luego crear, como ejercicio literario, un estado y una sociedad civil, desde la reflexión y el dialogo creamos un mundo ideal. Realizamos básicamente un juego de afabulación, ficcionamos la realidad para poder comprenderla mejor.

El complot de Las Flores. Andrea Ferrari. ed SM. 2003

Definir un texto por su buen humor me supone algo muy extraño pero lo cierto que es la base, la tierra sobre la que esta historia nace. Reconozco que es un libro que en principio no me llamaba mucho la atención, no se si sería por la portada o por la contraportada o por ser simplemente una historia que sucedía en la Patagonia pero conocía a la autora y preferí confiar en ella antes que en mis prejuicios, y ahora, doy palmadas de alegría. Pero, como aquello que nos divierte y nos arranca una sonrisa es algo demasiado subjetivo, quizás solo hablar del buen humor que subyace a toda la historia no sea suficiente.
Estamos ante un relato narrado a dos voces, la de una adolescente protagonista del complot, por el cual se nombra la obra, y la de una mujer adulta que es parte del grupo que lo trama. Es, básicamente, una literatura del absurdo, evidentemente, que no nos vamos a encontrar con el bicho de Kafka ni con su Josef K, pero lo disonante de la situación, el choque entre las posiciones de unos y de otros, la idea y la puesta en escena del complot, sí que tienen como origen una angustia por lo existencia, por la supervivencia y la búsqueda de una resolución del conflicto y todo ello, con la gracia, de no caer tentada en individualismos existencialistas ni en penas que desgarran el alma, sino más bien en asumir lo que se es para buscar un cambio. No hay indiferencia sino compromiso.
En el texto lo absurdo, lo que como lectora me hizo reír, es el complot, una trampa que tienden a los jóvenes protagonistas y a su abuelo y éste a su vez a los protagonistas ausentes en la narración. Como nos dice Camus en el mito de Sísifo «Hay en la condición humana, y éste es un tópico de todas las literaturas, una absurdidad fundamental al mismo que una implacable grandeza. Ambas coinciden, como es natural» Y en este texto lo extraño o lo extravagante se conjuga con la naturalidad en la que la historia se repite.
En la lectura conjunta con mis lectores (10-11 años) pude compartir con ellos lo incongruente de la situación para mí y lo original para ellos, porque estos no leyeron más que un complot bien elaborado -una buena idea puesta en marcha-, pero esa diferencia de perspectivas fue la que nos permitió abrir un dialogo sobre la subjetividad de la lectura y las imágenes de las vidas que el texto dibuja, y sobretodo, la importancia de la extravagancia, de lo chocante y lo contradictorio, como elementos fundamentales en la narración literaria, que bien cohesionadas y bien relatadas, logran tejer una trama consistente, profunda y en este caso, además, llena de color y ritmo. Como la magia de Las Flores, donde lo que vale es el camino que dejamos hecho y las experiencias que nos llevamos por haberlo realizado.

Las competencias claves hoy parte de todos los currículos académicos de educación primaria en España


EUR-Lex – 32006H0962 – EN – EUR-Lex

30.12.2006

Diario Oficial de la Unión Europea

RECOMENDACIÓN DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO, del 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente.

(2006/962/CE)

EL PARLAMENTO EUROPEO Y EL CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA (…)

Considerando lo siguiente:

El Consejo Europeo de Lisboa de 23 y 24 de marzo de 2000 concluyó que un marco de referencia europeo debía definir las nuevas cualificaciones básicas que debe proporcionar el aprendizaje permanente como medida esencial de la respuesta de Europa ante la globalización y el desplazamiento hacia las economías basadas en el conocimiento, y subrayó que la principal baza de Europa son las personas. Desde entonces, estas conclusiones se han reafirmado periódicamente, en particular en los Consejos Europeos de Bruselas de 20 y 21 de marzo de 2003 y de 22 y 23 de marzo de 2005, y en la reactivada Estrategia de Lisboa, que se aprobó en 2005.

Los Consejos Europeos de Estocolmo (23 y 24 de marzo de 2001), y de Barcelona (15 y 16 de marzo de 2002), adoptaron los futuros objetivos específicos de los sistemas de educación y formación europeos, y un programa de trabajo (el programa de trabajo «Educación y Formación 2010») que se deben cumplir de aquí a 2010. Entre los objetivos se incluyen el desarrollo de capacidades para la sociedad del conocimiento y otros más específicos encaminados a promover el aprendizaje de idiomas, desarrollar el espíritu de empresa y potenciar la dimensión europea en la educación en general.

La Comunicación de la Comisión titulada: «Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente» y la posterior Resolución del Consejo de 27 de junio de 2002 sobre la educación permanente, determinaron el carácter prioritario de proporcionar «las nuevas competencias básicas» e insistieron en que el aprendizaje permanente debe comenzar en la edad preescolar y seguir más allá de la edad de la jubilación.

En el contexto de la mejora del funcionamiento comunitario en materia de empleo, los Consejos Europeos de Bruselas de marzo de 2003 y diciembre de 2003 subrayaron la necesidad de desarrollar el aprendizaje permanente, haciendo especial hincapié en medidas activas y preventivas para los inactivos y desempleados. Estas conclusiones se basaron en el informe del Grupo Europeo de Empleo, que puso de relieve la necesidad de que las personas pudiesen adaptarse al cambio, la importancia de integrar a las personas en el mercado de trabajo y el papel fundamental del aprendizaje permanente.

En mayo de 2003, el Consejo adoptó los niveles de referencia europeos («puntos de referencia»), demostrando así su compromiso con una mejora apreciable del rendimiento medio europeo. Estos niveles de referencia incluyen las capacidades de lectura, el abandono escolar, la finalización del ciclo superior de enseñanza secundaria y la participación de los adultos en el aprendizaje permanente, y están estrechamente ligados al desarrollo de las competencias clave.

De acuerdo con el informe adoptado por el Consejo en noviembre de 2004 sobre el papel más amplio de la educación, ésta contribuye a mantener y renovar el patrimonio cultural común de la sociedad, así como a aprender los valores sociales y cívicos fundamentales, tales como la ciudadanía, la igualdad, la tolerancia y el respeto, aspectos particularmente importantes en un momento en que todos los Estados miembros afrontan la cuestión de cómo abordar la creciente diversidad social y cultural. Además, una parte importante del papel de la educación como elemento de refuerzo de la cohesión social reside en el hecho de que permite a las personas incorporarse a la vida laboral y permanecer en ella.

El informe sobre los progresos realizados en pos de los objetivos de Lisboa en materia de educación y formación, adoptado por la Comisión en 2005, pone de manifiesto la ausencia de avances por lo que respecta a la reducción del porcentaje de jóvenes de quince años con rendimiento insatisfactorio en las capacidades de lectura o al incremento de la tasa de finalización de la enseñanza secundaria superior. Se constató algún avance en la reducción del abandono escolar, pero al ritmo actual no se alcanzarán los niveles de referencia europeos para 2010 adoptados por el Consejo en mayo de 2003. La participación de los adultos en el aprendizaje no está creciendo lo suficientemente rápido como para alcanzar el nivel de referencia de 2010 y los datos muestran que es menos probable que las personas poco cualificadas participen en actividades de formación complementaria.

El marco de acciones para el desarrollo permanente de competencias y cualificaciones, adoptado por los interlocutores sociales europeos en marzo de 2002, recalca la necesidad de que las empresas adapten sus estructuras cada vez más rápidamente con el fin de seguir siendo competitivas. El incremento del trabajo en equipo, la reducción de los niveles jerárquicos, la cesión de responsabilidades y la creciente exigencia de una mayor polivalencia contribuyen al desarrollo de las organizaciones que aprenden. En este contexto, la capacidad de las organizaciones de determinar las competencias, de movilizarlas y reconocerlas y de favorecer su desarrollo en todos los asalariados constituye la base de las nuevas estrategias en materia de competitividad.

El estudio de Maastricht sobre educación y formación profesionales de 2004 pone de manifiesto un considerable desfase entre los niveles de formación exigidos por los nuevos puestos de trabajo y los alcanzados por la mano de obra europea. Dicho estudio muestra qué más de una tercera parte de la mano de obra europea (ochenta millones de personas) está poco cualificada, mientras que las estimaciones indican que, de aquí a 2010, casi el 50 % de los nuevos puestos de trabajo exigirá cualificaciones de nivel superior, algo menos del 40 %, enseñanza secundaria superior y tan sólo el 15 %, aproximadamente, será adecuado para trabajadores que dispongan de escolarización básica.

El informe conjunto que el Consejo y la Comisión adoptaron en 2004 sobre el programa de trabajo «Educación y Formación 2010» abundó en la necesidad de garantizar que se dotase a todos los ciudadanos de las competencias necesarias en el contexto de las estrategias de los Estados miembros en materia de aprendizaje permanente. Con el fin de promover y facilitar la reforma, el informe sugiere el desarrollo de referencias y principios europeos comunes y da prioridad al marco de competencias clave.

El Pacto Europeo para la Juventud, anexo a las conclusiones del Consejo Europeo de Bruselas de los días 22 y 23 de marzo de 2005, hizo hincapié en la necesidad de favorecer el desarrollo de una base común de competencias.

Las Directrices integradas para el crecimiento y el empleo (2005-2008), aprobadas por el Consejo Europeo de junio de 2005, recogen la necesidad de dotar a los jóvenes de las competencias clave necesarias y de mejorar su nivel educativo. En particular, las Directrices para el empleo instan a adaptar los sistemas de educación y formación para responder a los nuevos requisitos en materia de competencias mediante una determinación más precisa de las necesidades profesionales y las competencias clave en el contexto de los programas de reforma de los Estados miembros. Además, las Directrices para el empleo piden que se garantice la integración de la perspectiva de género y de la igualdad de género en todas las acciones y que se alcance un índice medio de empleo del 70 % para la Unión Europea y de al menos el 60 % para las mujeres.

La presente Recomendación debe contribuir al desarrollo de una educación y formación de calidad, orientada al futuro y adaptada a las necesidades de la sociedad europea, apoyando y completando las acciones que los Estados miembros emprendan con el fin de garantizar que sus sistemas de educación y formación iniciales pongan a disposición de todos los jóvenes los medios necesarios para desarrollar las competencias clave que los preparen para la vida adulta, y que constituya una base para el aprendizaje complementario y la vida laboral, así como que los adultos puedan desarrollar y actualizar sus competencias clave mediante una oferta coherente y completa de aprendizaje permanente. La presente Recomendación también debe proporcionar un marco de referencia común a escala europea sobre las competencias clave que se destina a los responsables políticos, los proveedores de educación y formación, los interlocutores sociales y los propios alumnos, con el fin de facilitar las reformas nacionales y el intercambio de información entre los Estados miembros y la Comisión en el marco del programa de trabajo «Educación y Formación 2010», con vistas a alcanzar los niveles de referencia europeos acordados. Asimismo, la Recomendación debe apoyar otras políticas conexas, como las políticas sociales y de empleo y otras políticas que afectan a la juventud.

Dado que los objetivos del presente Reglamento, a saber, apoyar y completar la acción de los Estados miembros mediante el establecimiento de un punto de referencia común que impulse y facilite las reformas nacionales y el refuerzo de la cooperación entre los Estados miembros, no pueden ser alcanzados de manera suficiente por los Estados miembros actuando solos y, por consiguiente, pueden lograrse mejor a nivel comunitario, la Comunidad puede adoptar medidas, de acuerdo con el principio de subsidiariedad consagrado en el artículo 5 del Tratado. De conformidad con el principio de proporcionalidad enunciado en dicho artículo, la presente Recomendación no excede de lo necesario para alcanzar dichos objetivos en la medida que deja la aplicación de la presente Recomendación a los Estados miembros.

RECOMIENDAN A LOS ESTADOS MIEMBROS:

Desarrollar la oferta de las competencias clave para todos en el contexto de sus estrategias de aprendizaje permanente y utilizar las «Competencias clave para el aprendizaje permanente — un marco de referencia europeo», denominadas en lo sucesivo el «marco de referencia», adjuntas en anexo, como instrumento de referencia para garantizar que:

se vele por que la educación y la formación iniciales pongan a disposición de todos los jóvenes los medios para desarrollar las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y sienten las bases para el aprendizaje complementario y la vida laboral;

se vele por que se tomen las medidas adecuadas con respecto a aquellos jóvenes que, debido a su situación de desventaja en materia de educación como consecuencia de circunstancias personales, sociales, culturales o económicas, precisen un apoyo especial para desarrollar su potencial educativo;

los adultos puedan desarrollar y actualizar las competencias clave a lo largo de sus vidas y se atienda, en particular, a aquellos grupos que se consideren prioritarios en el contexto nacional, regional o local, como es el caso de las personas que necesitan actualizar sus competencias;

se establezcan las infraestructuras adecuadas para la educación y formación continuas de los adultos, incluidos profesores y formadores, procedimientos de validación y evaluación, y las medidas destinadas a garantizar la igualdad de acceso tanto al aprendizaje permanente como al mercado de trabajo, así como dispositivos de apoyo para los alumnos, que reconozcan la diversidad de las necesidades y las competencias de los adultos;

la coherencia de la oferta de educación y formación para adultos, destinada a ciudadanos particulares, se logre estrechando los vínculos con la política de empleo, la política social, la política cultural, la política de innovación y con otras políticas que afecten a los jóvenes, así como mediante la colaboración con los interlocutores sociales y otras partes interesadas;

TOMAN NOTA DE LA INTENCIÓN DE LA COMISIÓN DE:

potenciar los esfuerzos de los Estados miembros encaminados a desarrollar sus sistemas de educación y formación, y aplicar y difundir la presente Recomendación, así como la utilización del marco de referencia como referencia para facilitar el aprendizaje inter pares y el intercambio de buenas prácticas, así como a seguir la evolución y comunicar los progresos registrados en el marco de los informes bienales sobre el programa de trabajo «Educación y Formación 2010»;

utilizar el marco de referencia como referencia para la puesta en práctica de los programas comunitarios de educación y formación, y velar por que estos programas promuevan la adquisición de las competencias clave;

fomentar un uso más amplio del marco de referencia en las políticas comunitarias conexas y, en especial, en la aplicación de las políticas sociales, de empleo, de la juventud y de cultura, así como tender nuevos lazos con los interlocutores sociales y otras organizaciones que trabajen en dichos ámbitos;

examinar el impacto del marco de referencia en el contexto del programa de trabajo «Educación y Formación 2010» e informar, a más tardar el 18 de diciembre de 2010, al Parlamento Europeo y al Consejo sobre la experiencia adquirida y sus implicaciones para el futuro.

Hecho en Bruselas, 18 de diciembre de 2006.

Por el Parlamento Europeo

El Presidente

J. BORRELL FONTELLES

Por el Consejo

El Presidente

J.-E. ENESTAM

Dictamen del Parlamento Europeo de 26 de septiembre de 2006 (no publicada aún en el Diario Oficial) y Decisión del Consejo de 18 de diciembre de 2006.

ANEXO

COMPETENCIAS CLAVE PARA EL APRENDIZAJE PERMANENTE — UN MARCO DE REFERENCIA EUROPEO

Antecedentes y objetivos

Dados los nuevos retos que la globalización sigue planteando a la Unión Europea, cada ciudadano requerirá una amplia gama de competencias para adaptarse de modo flexible a un mundo que está cambiando con rapidez y muestra múltiples interconexiones.

En su doble función — social y económica —, la educación y la formación deben desempeñar un papel fundamental para garantizar que los ciudadanos europeos adquieran las competencias clave necesarias para poder adaptarse de manera flexible a dichos cambios.

Concretamente, aprovechando las diversas competencias individuales, se debería responder a las diferentes necesidades de los alumnos garantizando la igualdad de acceso para aquellos grupos que, como consecuencia de desventajas educativas causadas por circunstancias personales, sociales, culturales o económicas, necesiten un apoyo especial para desarrollar su potencial educativo. Ejemplo de tales grupos son las personas con cualificaciones básicas reducidas, en particular los que tienen dificultades para leer y escribir, los alumnos que abandonan pronto los estudios, los desempleados de larga duración, las personas que retornan al trabajo tras un largo periodo de ausencia, las personas de edad avanzada, los inmigrantes y las personas con discapacidad.

En este sentido, el marco de referencia persigue los siguientes objetivos:

determinar y definir las competencias clave necesarias para la plena realización personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad en la sociedad del conocimiento;

apoyar las iniciativas de los Estados miembros que tengan por objeto garantizar que, al término de la educación y la formación iniciales, los jóvenes hayan desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta, y sentar las bases para el aprendizaje complementario y la vida laboral, y los adultos sean capaces de desarrollar y actualizar sus competencias clave a lo largo de sus vidas;

proporcionar una herramienta de referencia a nivel europeo destinada a los responsables de la formulación de políticas, los proveedores de educación, los empleadores y los propios alumnos, con el fin de impulsar las iniciativas nacionales y europeas en pos de objetivos comúnmente acordados;

facilitar un marco para posteriores actuaciones a escala comunitaria tanto en el ámbito del programa de trabajo «Educación y Formación 2010» como en el de los programas comunitarios en materia de educación y formación.

Competencias clave

En el presente documento, las competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.

El marco de referencia establece ocho competencias clave siguientes:

comunicación en la lengua materna;

comunicación en lenguas extranjeras;

competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología;

competencia digital;

aprender a aprender;

competencias sociales y cívicas;

sentido de la iniciativa y espíritu de empresa, y

conciencia y expresión culturales.

Las competencias clave se consideran igualmente importantes, ya que cada una de ellas puede contribuir al éxito en la sociedad del conocimiento. Muchas de las competencias se solapan y entrelazan: determinados aspectos esenciales en un ámbito apoyan la competencia en otro. La competencia en las capacidades básicas fundamentales de la lengua, la lectura y la escritura, el cálculo y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) constituyen el fundamento esencial para el aprendizaje, mientras que todas las actividades de aprendizaje se sustentan en la capacidad de aprender a aprender. Hay una serie de temas que se aplican a lo largo del marco de referencia y que intervienen en las ocho competencias clave: el pensamiento crítico, la creatividad, la capacidad de iniciativa, la resolución de problemas, la evaluación del riesgo, la toma de decisiones y la gestión constructiva de los sentimientos.

1. Comunicación en la lengua materna
Definición:

La comunicación en la lengua materna es la habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales, como la educación y la formación, la vida privada y profesional, y el ocio.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia

La competencia comunicativa resulta de la adquisición de la lengua materna, la cual está vinculada intrínsecamente al desarrollo de una capacidad cognitiva individual de interpretar el mundo y relacionarse con los otros. Para poder comunicarse en su lengua materna, una persona debe tener conocimientos del vocabulario, la gramática funcional y las funciones del lenguaje. Ello conlleva ser consciente de los principales tipos de interacción verbal, de una serie de textos literarios y no literarios, de las principales características de los distintos estilos y registros de la lengua y de la diversidad del lenguaje y de la comunicación en función del contexto.

Las personas deben poseer las capacidades necesarias para comunicarse de forma oral y escrita en múltiples situaciones comunicativas y para controlar y adaptar su propia comunicación a los requisitos de la situación. Esta competencia incluye, asimismo, las habilidades que permiten distinguir y utilizar distintos tipos de textos, buscar, recopilar y procesar información, utilizar herramientas de ayuda y formular y expresar los propios argumentos orales y escritos de una manera convincente y adecuada al contexto.

Una actitud positiva con respecto a la comunicación en la lengua materna entraña la disposición al diálogo crítico y constructivo, la apreciación de las cualidades estéticas y la voluntad de dominarlas, y el interés por la interacción con otras personas. Ello implica ser consciente de la repercusión de la lengua en otras personas y la necesidad de comprender y utilizar la lengua de manera positiva y socialmente responsable.

2. Comunicación en lenguas extranjeras

Definición:

La comunicación en lenguas extranjeras comparte, en líneas generales, las principales capacidades de la comunicación en la lengua materna: se basa en la habilidad para comprender, expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir) en una determinada serie de contextos sociales y culturales (como la educación y la formación, la vida privada y profesional y el ocio) de acuerdo con los deseos o las necesidades de cada cual. La comunicación en lenguas extranjeras exige también poseer capacidades tales como la mediación y la comprensión intercultural. El nivel de dominio de cada persona será distinto en cada una de las cuatro dimensiones (escuchar, hablar, leer y escribir) y variará, asimismo, en función de la lengua de que se trate y del nivel social y cultural, del entorno, de las necesidades y de los intereses de cada individuo.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia:

La competencia en lenguas extranjeras exige tener conocimientos del vocabulario y la gramática funcional y ser consciente de los principales tipos de interacción verbal y registros de la lengua. El conocimiento de las convenciones sociales, de los aspectos culturales y de la diversidad lingüística es importante.

Las capacidades esenciales para la comunicación en lenguas extranjeras consisten en la habilidad para entender mensajes orales, para iniciar, mantener y concluir conversaciones, y para leer, entender y producir textos adecuados a las necesidades de la persona. Asimismo, las personas deben ser capaces de utilizar correctamente las herramientas de ayuda y de aprender otras lenguas también informalmente en el contexto del aprendizaje permanente.

Una actitud positiva entraña la apreciación de la diversidad cultural y el interés y la curiosidad por las lenguas y la comunicación intercultural.

3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

Definición:

La competencia matemática es la habilidad para desarrollar y aplicar el razonamiento matemático con el fin de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas. Basándose en un buen dominio del cálculo, el énfasis se sitúa en el proceso y la actividad, aunque también en los conocimientos. La competencia matemática entraña —en distintos grados— la capacidad y la voluntad de utilizar modos matemáticos de pensamiento (pensamiento lógico y espacial) y representación (fórmulas, modelos, construcciones, gráficos y diagramas).

La competencia en materia científica alude a la capacidad y la voluntad de utilizar el conjunto de los conocimientos y la metodología empleados para explicar la naturaleza, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas. Por competencia en materia de tecnología se entiende la aplicación de dichos conocimientos y metodología en respuesta a lo que se percibe como deseos o necesidades humanos. Las competencias científica y tecnológica entrañan la comprensión de los cambios causados por la actividad humana y la responsabilidad de cada individuo como ciudadano.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia:

Las capacidades necesarias en el ámbito de las matemáticas incluyen un buen conocimiento de los números, las medidas y las estructuras, así como de las operaciones básicas y las representaciones matemáticas básicas, y la comprensión de los términos y conceptos matemáticos y un conocimiento de las preguntas a las que las matemáticas pueden dar respuesta.

Las personas deberían contar con las capacidades necesarias para aplicar los principios y los procesos matemáticos básicos en situaciones cotidianas de la vida privada y profesional, así como para seguir y evaluar cadenas argumentales. Las personas deberían ser capaces de razonar matemáticamente, comprender una demostración matemática y comunicarse en el lenguaje matemático, así como de utilizar las herramientas de ayuda adecuadas.

Una actitud positiva en matemáticas se basa en el respeto de la verdad y en la voluntad de encontrar argumentos y evaluar su validez.

Por lo que respecta a la ciencia y la tecnología, los conocimientos esenciales comprenden el conocimiento de los principios básicos de la naturaleza, de los conceptos, principios y métodos científicos fundamentales y de los productos y procesos tecnológicos, así como una comprensión de la incidencia que tienen la ciencia y la tecnología en la naturaleza. Ulteriormente, estas competencias deberán permitir a cada persona comprender mejor los avances, las limitaciones y los riesgos de las teorías científicas, las aplicaciones y la tecnología en las sociedades en general (en cuanto a la toma de decisiones, los valores, las cuestiones morales, la cultura, etc.).

Las capacidades en este ámbito se refieren a la habilidad para utilizar y manipular herramientas y máquinas tecnológicas, así como datos científicos con el fin de alcanzar un objetivo o llegar a una decisión o conclusión basada en pruebas. Asimismo, las personas deben ser capaces de reconocer los rasgos esenciales de la investigación científica y poder comunicar las conclusiones y el razonamiento que les condujo a ellas.

Esta competencia precisa una actitud de juicio y curiosidad críticos, un interés por las cuestiones éticas y el respeto por la seguridad y la sostenibilidad, en particular por lo que se refiere al progreso científico y tecnológico en relación con uno mismo, con la familia, con la comunidad y con los problemas globales.

4. Competencia digital

Definición:

La competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia:

La competencia digital exige una buena comprensión y amplios conocimientos sobre la naturaleza, la función y las oportunidades de las TSI en situaciones cotidianas de la vida privada, social y profesional. Esto conlleva el conocimiento de las principales aplicaciones informáticas, como los sistemas de tratamiento de textos, hojas de cálculo, bases de datos, almacenamiento y gestión de la información, y la comprensión de las oportunidades y los riesgos potenciales que ofrecen Internet y la comunicación por medios electrónicos (correo electrónico o herramientas de red) para la vida profesional, el ocio, la puesta en común de información y las redes de colaboración, el aprendizaje y la investigación. Asimismo, las personas deben comprender las posibilidades que las TSI ofrecen como herramienta de apoyo a la creatividad y la innovación, y estar al corriente de las cuestiones relacionadas con la validez y la fiabilidad de la información disponible y de los principios legales y éticos por los que debe regirse el uso interactivo de las TSI.

Las capacidades necesarias incluyen: la capacidad de buscar, obtener y tratar información, así como de utilizarla de manera crítica y sistemática, evaluando su pertinencia y diferenciando entre información real y virtual, pero reconociendo al mismo tiempo los vínculos. Las personas deben ser capaces de utilizar herramientas para producir, presentar y comprender información compleja y tener la habilidad necesaria para acceder a servicios basados en Internet, buscarlos y utilizarlos, pero también deben saber cómo utilizar las TSI en apoyo del pensamiento crítico, la creatividad y la innovación.

La utilización de las TSI requiere una actitud crítica y reflexiva con respecto a la información disponible y un uso responsable de los medios interactivos; esta competencia se sustenta también en el interés por participar en comunidades y redes con fines culturales, sociales o profesionales.

5. Aprender a aprender

Definición:

«Aprender a aprender» es la habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, para organizar su propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la información eficazmente, ya sea individualmente o en grupos. Esta competencia conlleva ser consciente del propio proceso de aprendizaje y de las necesidades de aprendizaje de cada uno, determinar las oportunidades disponibles y ser capaz de superar los obstáculos con el fin de culminar el aprendizaje con éxito. Dicha competencia significa adquirir, procesar y asimilar nuevos conocimientos y capacidades, así como buscar orientaciones y hacer uso de ellas. El hecho de «aprender a aprender» hace que los alumnos se apoyen en experiencias vitales y de aprendizaje anteriores con el fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en muy diversos contextos, como los de la vida privada y profesional y la educación y formación. La motivación y la confianza son cruciales para la adquisición de esta competencia.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia:

Cuando el aprendizaje se dirige a la consecución de un empleo determinado o de objetivos profesionales, la persona debe tener conocimiento de las competencias, los conocimientos, las capacidades y las cualificaciones exigidos. En todos los casos, «aprender a aprender» exige que la persona conozca y sepa qué estrategias de aprendizaje son sus preferidas, los puntos fuertes y débiles de sus capacidades y cualificaciones, y que sea capaz de buscar las oportunidades de educación y formación y los servicios de apoyo y orientación a los que puede acceder.

Para empezar, «aprender a aprender» exige la adquisición de las capacidades básicas fundamentales necesarias para el aprendizaje complementario, como la lectura, la escritura, el cálculo y las TIC. A partir de esta base, la persona debe ser capaz de acceder a nuevos conocimientos y capacidades y de adquirirlos, procesarlos y asimilarlos. Esto exige que la persona gestione eficazmente su aprendizaje, su carrera y su actividad profesional y, en particular, que sea capaz de perseverar en el aprendizaje, de concentrarse en períodos de tiempo prolongados y de reflexionar críticamente sobre los fines y el objeto del aprendizaje. De las personas se espera que sean autónomas y autodisciplinadas en el aprendizaje, pero también que sean capaces de trabajar en equipo, de sacar partido de su participación en un grupo heterogéneo y de compartir lo que hayan aprendido. Las personas deben ser capaces de organizar su propio aprendizaje, de evaluar su propio trabajo y, llegado el caso, de procurarse asesoramiento, información y apoyo.

Toda actitud positiva debe basarse en la motivación y la confianza para iniciar y culminar con éxito el aprendizaje a lo largo de la vida. La capacidad de las personas de aprender, de superar los obstáculos y de cambiar se sustenta en una actitud positiva orientada a la resolución de problemas. El deseo de aplicar lo aprendido y lo vivido anteriormente, y la curiosidad que impulsa a buscar oportunidades de aprender y aplicar lo aprendido a diversos contextos vitales, son elementos esenciales de una actitud positiva.

6. Competencias sociales y cívicas

Definición:

Estas competencias incluyen las personales, interpersonales e interculturales y recogen todas las formas de comportamiento que preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional, especialmente en sociedades cada vez más diversificadas, y, en su caso, para resolver conflictos. La competencia cívica prepara a las personas para participar plenamente en la vida cívica gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas, y al compromiso de participación activa y democrática.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia:

La competencia social relacionada con el bienestar personal y colectivo exige entender el modo en que las personas pueden procurarse un estado de salud física y mental óptimo, tanto para ellas mismas como para sus familias y para su entorno social próximo, y saber cómo un estilo de vida saludable puede contribuir a ello. Para poder participar plenamente en los ámbitos social e interpersonal, es fundamental comprender los códigos de conducta y los usos generalmente aceptados en las distintas sociedades y entornos (por ejemplo, en el trabajo). La misma importancia tiene conocer los conceptos básicos relativos al individuo, al grupo, a la organización del trabajo, la igualdad y la no discriminación entre hombres y mujeres, la sociedad y la cultura. Asimismo, es esencial comprender las dimensiones multicultural y socioeconómica de las sociedades europeas y percibir cómo la identidad cultural nacional interactúa con la europea.

Los elementos fundamentales de esta competencia incluyen la capacidad de comunicarse de una manera constructiva en distintos entornos, mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista diferentes, negociar sabiendo inspirar confianza, y sentir empatía. Las personas deben ser capaces de gestionar el estrés y la frustración y de expresarlos de una manera constructiva, y también de distinguir la esfera profesional de la privada.

Esta competencia se basa en una actitud de colaboración, en la seguridad en uno mismo y en la integridad. Las personas deben interesarse por el desarrollo socioeconómico, la comunicación intercultural, la diversidad de valores y el respeto a los demás, así como estar dispuestas a superar los prejuicios y a comprometerse.

La competencia cívica se basa en el conocimiento de los conceptos de democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos civiles, así como de su formulación en la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea y en declaraciones internacionales, y de su aplicación por parte de diversas instituciones a escala local, regional, nacional, europea e internacional. Ello incluye el conocimiento de los acontecimientos contemporáneos, así como de los acontecimientos más destacados y de las principales tendencias en la historia nacional, europea y mundial. También debería desarrollarse la conciencia de los objetivos, valores y políticas de los movimientos sociales y políticos. El conocimiento de la integración europea y de las estructuras de la UE y sus principales objetivos y valores es asimismo esencial, así como la conciencia de la diversidad e identidades culturales de Europa.

Las capacidades de competencia cívica están relacionadas con la habilidad para interactuar eficazmente en el ámbito público y para manifestar solidaridad e interés por resolver los problemas que afecten a la comunidad, ya sea local o más amplia. Conlleva la reflexión crítica y creativa, y la participación constructiva en las actividades de la comunidad o del vecindario, así como la toma de decisiones a todos los niveles, local, nacional o europeo, en particular mediante el ejercicio del voto.

El pleno respeto de los derechos humanos, incluida la igualdad como base de la democracia, y la apreciación y la comprensión de las diferencias existentes entre los sistemas de valores de las distintas religiones o grupos étnicos sientan las bases de una actitud positiva. Esta actitud implica manifestar el sentido de pertenencia a la propia localidad, al propio país, a la UE y a Europa en general y al mundo, y la voluntad de participar en la toma de decisiones democrática a todos los niveles. También incluye manifestar el sentido de la responsabilidad y mostrar comprensión y respeto de los valores compartidos que son necesarios para garantizar la cohesión de la comunidad, por ejemplo el respeto de los principios democráticos. La participación constructiva incluye también las actividades cívicas y el apoyo a la diversidad y la cohesión sociales y al desarrollo sostenible, así como la voluntad de respetar los valores y la intimidad de los demás.

7. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa

Definición:

Por sentido de la iniciativa y espíritu de empresa se entiende la habilidad de la persona para transformar las ideas en actos. Está relacionado con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos. En esta competencia se apoyan todas las personas, no sólo en la vida cotidiana, en casa y en la sociedad, sino también en el lugar de trabajo, al ser conscientes del contexto en el que se desarrolla su trabajo y ser capaces de aprovechar las oportunidades, y es el cimiento de otras capacidades y conocimientos más específicos que precisan las personas que establecen o contribuyen a una actividad social o comercial. Ello debe incluir una concienciación sobre los valores éticos y promover la buena gobernanza.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia:

Entre los conocimientos necesarios se incluye la capacidad de reconocer las oportunidades existentes para las actividades personales, profesionales y comerciales, incluidos aspectos de mayor amplitud que proporcionan el contexto en el que las personas viven y trabajan, tales como la comprensión en líneas generales del funcionamiento de la economía, y las oportunidades y los desafíos que afronta todo empresario u organización. Las personas deben ser conscientes también de la postura ética de las empresas y de cómo éstas pueden ser un impulso positivo, por ejemplo, mediante el comercio justo y las empresas sociales.

Las competencias están relacionadas con una gestión proactiva de los proyectos (entrañan capacidades como la planificación, la organización, la gestión, el liderazgo y la delegación, el análisis, la comunicación, la celebración de sesiones informativas, la evaluación y el registro), así como con una representación y negociación efectivas y con la habilidad para trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa dentro de un equipo. Es esencial la capacidad de determinar los puntos fuertes y débiles de uno mismo y de evaluar y asumir riesgos cuando esté justificado.

La actitud empresarial se caracteriza por la iniciativa, la proactividad, la independencia y la innovación tanto en la vida privada y social como en la profesional. También está relacionada con la motivación y la determinación a la hora de cumplir los objetivos, ya sean objetivos personales o metas fijadas en común con otros, incluido en el ámbito laboral.

8. Conciencia y expresión culturales

Definición:

Apreciación de la importancia de la expresión creativa de ideas, experiencias y emociones a través de distintos medios, incluida la música, las artes escénicas, la literatura y las artes plásticas.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia:

La expresión cultural precisa una conciencia de la herencia cultural a escala local, nacional y europea y de su lugar en el mundo. Abarca conocimientos básicos de las principales obras culturales, incluida la cultura popular contemporánea. Es esencial comprender la diversidad cultural y lingüística en Europa y otras regiones del mundo, la necesidad de preservarla y la importancia de los factores estéticos en la vida cotidiana.

Las capacidades están relacionadas con la apreciación y la expresión: la apreciación y el disfrute de las obras de arte y de las artes escénicas, así como la expresión de uno mismo a través de distintos medios gracias a las capacidades individuales innatas. También se precisa la habilidad para comparar las opiniones creativas y expresivas de uno mismo con las de otros y para determinar y realizar las oportunidades sociales y económicas de una actividad cultural. La expresión cultural es fundamental para el desarrollo de las aptitudes creativas, que pueden trasladarse a una variedad de contextos profesionales.

La base del respeto y de una actitud abierta a la diversidad de la expresión cultural es una buena compresión de la cultura propia y un sentimiento de identidad. Una actitud positiva se basa también en la creatividad y en la voluntad de cultivar las capacidades estéticas mediante la expresión artística y la participación en la vida cultural.

En el contexto de las sociedades multiculturales y multilingües de Europa, se admite el hecho de que la lengua materna puede no tratarse en todos los casos de una lengua oficial del Estado miembro en cuestión y que la capacidad de comunicarse en una lengua oficial es una condición necesaria para garantizar la plena participación de las personas en la sociedad. En algunos Estados miembros, la lengua materna puede ser una de las lenguas oficiales. Cada Estado miembro debe decidir, en función de sus necesidades y circunstancias específicas, a qué medidas recurrir para abordar estos casos y aplicar la definición de modo consecuente.

Es importante reconocer que muchos europeos viven en familias y comunidades bilingües o multilingües, y que la lengua oficial del país en que viven puede que no sea su lengua materna. Para estos grupos, dicha competencia puede referirse a una lengua oficial, y no a una lengua extranjera. Sus necesidades, motivaciones y razones socioeconómicas para desarrollar esta competencia en apoyo de su integración diferirán, por ejemplo, de las que tienen los grupos que aprenden una lengua extranjera para trabajar o viajar. Cada Estado miembro debe decidir, en función de sus necesidades y circunstancias específicas, a qué medidas recurrir para abordar estos casos y aplicar la definición de modo consecuente.