NiUnaMenos

reflexionando estos días sobre el machismo y sobre la violencia psicológica y física que aún muchos varones ejercen sobre las mujeres, me detuve a escuchar las discusiones que siguen surgiendo sobre si este tipo de violencia es violencia “sin más” como lo pueden ser el acoso escolar, el abuso infantil, el maltrato a los refugiados, etc. o es efectivamente un tipo determinado de agresión, con sus características particulares que nace de una ideología, de un concepto, es decir, de una interpretación de la realidad.

y me acorde del caso del chico violado por unos policías en una comisaria francesa. Un caso en el que no solo se dio la agresión que dejo a la victima hospitalizada, sino que además, hubo un goce por parte de los agresores, un goce no por el acto físico en sí, ya que la violación fue con una porra, sino en el goce por el sometimiento y el dolor de su victima, el gozar dominando, el goce por sentir su humillación.

el dominio que sintieron  millones de mujeres a lo largo de los siglos, es de este tipo. Un dominio que consistía, y aún consiste, en el placer de hacer sentir que la otra, ella, no vale, que como persona significa menos.

en el machismo se da un doble gozo: el de la negación del otro -de sus diferencias- y el goce de la humillación por la negación. Y por esto mismo es una conducta velada, oculta, justificada. Porque al fin y al cabo siempre se ha dado y se seguirá dando, antes eran las mujeres, los esclavos y los campesinos ahora son los trabajadores, las mujeres, los niños. Se da en la política, en la economía, en las relaciones laborales y familiares es parte de la condición humana.

Por que hablar de machismo entonces si es “ser humano”. Porque la particularidad del machismo es que su goce pasa por lo femenino. Con los esclavos fue una cuestión de raza, con las mujeres una cuestión genital.

Aquello que nos hacia únicas, especiales porque eramos procreadoras, los varones lo convirtieron en una condición de inferioridad. Hicieron que nuestro cuerpo se convirtiera en nuestro peor enemigo y con él, nuestra identidad y valor como personas.

Y este goce se convirtió en idea, la idea en creencia, la creencia en ideología, la ideología en concepto y comprensión del mundo.

Las mujeres a lo largo de los siglos tuvo (tiene) que “demostrar” que su cuerpo y su identidad era “algo más” que sus genitales. Que su fuerza física es como la de los varones, que su cerebro funciona igual que la de ellos, tuvieron que luchas para que sus sentimientos no fueran reducidos a lagrimas e impotencia, y sobretodo, que las diferencias son algo bueno.

todo esto tuvo la mujer que hacer para que los varones vieran y entendieran que “a pesar” de tener ovarios, trompas de falopio, útero y vagina valían como personas.

creo que ahora estamos entrando en una nueva etapa, que finalmente estamos ya en el último tramo, donde finalmente consigamos no ser “a pesar de nuestros genitales” sino que seamos con ellos, con la convicción que son parte de quienes somos sea cual fuere la identidad que elijamos.

el día de la mujer es para recordarnos estas luchas, estas aceptaciones veladas que validamos por ser heredadas, para seguir buscando una sociedad que abrace las diferencias, para reafirmar que los casos de violencia contra la mujer si son un caso especial de violencia porque el goce es por dominar a-la-mujer, a su-mujer, que deja de ser persona para convertirse en objeto. Y sobretodo para acordarnos que no estamos solas.

 

#4 toca generar conciencia

toca generar conciencia. La experiencia me dice que es un intento fallido porque la ficción que la clase dominante genera es tan real que cuesta mucho negarla, pero, hay una fuerza mayor que me obliga a leer con más atención y entonces el mundo se llena de sonidos, de gritos de horror, gritos de lucha, de llantos, de música que no había oído antes. Y miro y veo: gente como yo que está buscando, no se sabe muy bien qué porque el mundo que nos decía y nombraba se ha desvanecido. Pero están-ahí intentando hacer un nuevo mundo, intentando borrar la ficción en la que nos narramos.

Platón nos cuenta un mito y yo le pregunto ¿quiénes son los que desatan cadenas? ¿qué impulsa a ese hombre/mujer girar la cabeza? pero calla… quizás alguno entre nosotros sea capaz de hacerlo mientras que los demás hacemos mucho alboroto y así conseguir que ese liberado gire su cabeza y quiera levantarse y hacer mundo.

una nueva revolución está en marcha… y los últimos en caer serán esos varones que están en lo alto del rascacielos y nos machacarán antes de que ello pase. Pero no lucho por mí. soy la que busca nuevas metáforas y conceptos con los que el futuro pueda escribirse. soy la que lucha por las luchas de mis hijos porque siento con mi cuerpo la muerte de todas esas mujeres que se ahogan con sus hijos intentando de salvarlos, soy la memoria de las mujeres muertas por las manos de sus parejas masculinas – el machismo en su careta más sangrienta-. Escribo por los que mueren cada día porque lo primero es matar al mensajero. me enojo con el miedo y lo combato. Alzo mi voz porque pienso que la libertad es una fuerza de cohesión que se funda ante todo en el reconocimiento del otro y en la expresión, estudio para que la voluntad pueda ser lo que es: un acto originario, arché, un acto de verdad o principio de ser. Lucho porque imagino un planeta que sea de todos y no de unos pocos y así las fronteras sean historias, lucho porque no haya ni rascacielos ni montañas en lejanos reinos…  soy la que resiste.

Nuestra voz, nuestra fuerza, nuestra atención atenta, nuestro cuerpo, nuestras manos, nuestra comprensión son el cambio. Es tiempo de generar conciencia. Resistiremos. No podrán callarnos.

#3 lo sé los principios revolucionarios son los mismos

si los sé, volvemos a proclamar los mismos principios que en otras revoluciones. Al fin y al cabo, buscamos básicamente lo mismo: tener la barriga llena no pasar frío y tener un sitio donde cobijarnos, buscamos que se nos reconozca por nuestros esfuerzos, que nos respeten en nuestras diferencias, buscamos sentir placer y amar, sí lo que buscamos y deseamos es siempre lo mismo, vivir con dignidad. Queremos jugar, divertirnos, hacer castillos, incluso poder caernos del tobogán y marearnos en la calesita o cortarnos con la palita, porque las caídas, las perdidas, las heridas, es decir: el dolor, es parte del juego. Pero queremos poder jugar, queremos que nuestra vida sea significante para nosotros queremos morirnos satisfechos.

caen viejos paradigmas y se nos muestra lo que durante décadas se mantuvo oculto, se polarizan las políticas, se remueven las cenizas de la historia mientras se destruye discriminadamente el planeta, mueren ciudadanos libres a cientos por día en luchas basadas en mentiras… es como si la realidad se hubiera llenado de gafas. Es tiempo de cambio, de reflexión, de decidir lo que queremos. Por eso apelo a la simpatía (relación entre dos cuerpos o sistemas por la que la acción de uno induce el mismo comportamiento en el otro) porque esa inclinación afectiva hacia mi semejante, el respeto hacia su persona, esa mirada directa a sus ojos y la escucha atenta a su voz, es lo que puede marcar la diferencia. Ser conscientes unos de otros, es lo que yo considero solidaridad en su concepción más densa y no la robada y reconvertida en caridad religiosa.

Las primeras palabras que me gustaría que desaparecieran, en este periodo de antesala, si con ello lograse que desapareciera el acto, son: versus, contra, enemigo. Mi resistencia no es ésta, no es la que nace de esos conceptos porque entonces ganarían una vez más los que hoy dominan, pero con nombres diferentes (lo dice la historia no lo dijo yo). Mi resistencia es la que aguanta con la espalda para que no sigan avanzando y mientras poder seguir escribiendo leyendo escuchando investigando buscando.

#2 Hace mucho tiempo…en unas tierras lejanas

Hace mucho tiempo, cuentan los historiadores, en unas tierras lejanas hubo un reino de varones que vivía en lo alto de una montaña se hacían llamar “la oligarquía” (los de abajo, los que vivían en los poblados los llamaban “la clase alta”) Según cuentan los libros, estos señores eran muy malos: no les gustaba los que eran diferentes, eran vagos y querían que otros trabajaran por ellos, eran egoístas y se apropiaban de todas las riquezas. Estos varones durante mucho tiempo esclavizaron, atemorizaron y enseñaron a fuerza de látigo y de hambre que ellos eran los Titanes que sostenían y dominaban el mundo. Pero llego un tiempo en que los que vivían “abajo” se cansaron de tanta tontería y decidieron subir la montaña para echarlos (también valga decirlo había unos cuantos que lo que querían realmente era ser uno de los titanes pero no conseguían trepar la montaña por si solos y necesitaban la ayuda de muchos otros) Y así poco a poco los de los pueblos de los valles se fueron organizando hasta conseguir trepar la montaña, traspasar la frontera armada, echar a los malos y sentarse ellos en sus tronos… pena que la montaña siguió existiendo. A muchos de estos se los llamo héroes y esta historia es leyenda.

Nuestra historia está marcada por las luchas contras las fuerzas dominantes. Las luchas de los aborígenes contra el hombre blanco, la lucha de los americanos para independizarse de los europeos. La primera revolución francesa que prendió la mecha en toda Europa. Y un siglo más tarde llegaron las de Rusia y China, la de España, la revolución obrera en Argentina, Cuba, Guatemala, México, Chile… todas ellas consiguieron un gran cambio político y social. Hoy narramos sus triunfos y sabemos que el bienestar social del que gozamos es el recuerdo vivo de cada una de sus batallas y de sus heridas. Pero también, nos toca experimentar sus consecuencias nefastas: China, Guatemala, México, Colombia por nombrar algunos. Tantas luchas que nacieron del horror y terminaron en una pesadilla. Y quizás la más triste porque fue la más silenciosas, con menos sangre y espectáculo, fue el gran sueño europeo “la social democracia” devenida hoy en un teatro de sombras, no sé, quizás siempre lo fue, pero no lo supimos hasta ahora.

Estamos en el preámbulo de una nueva revolución, espero deseo y trabajo para que esta vez sea una revolución sin armas porque si no seguirán ganando por siempre los matones del arenero. Podemos tomar el legado de los que lucharon décadas atrás, podemos aprender de sus errores y hacer uso de las constituciones que dejaron escritas, de los derechos que ellos ganaron por nosotros, narremos una y otra vez sus historias, demos cuenta de las ficciones de las que somos parte.

Ya paso el tiempo de los héroes, de los mitos y leyendas. Llego la hora de escribir con nuestra voz lo que es y lo que somos, es el tiempo del valor y la generosidad, de la reflexión y el respeto. Hagamos una revolución diferente, una revolución solidaria, hagamos que la simpatía, el reconocimiento del otro y el respeto sean el motor de cambio. Esto es lo que pienso, por lo que lucho, por lo que resisto.

#1 No puedo dejar de pensar en el arenero…

no puedo dejar de pensar en el arenero de los parques o de las escuelas infantiles, en ese pequeño que intenta apropiarse de todo lo que puede, básicamente, de terreno y herramientas. Hasta que llega un momento en que necesita aliados, no muchos porque tenerlos ya implica tener que ceder parte de los “suyo”, pero si quiere mantener el control sobre lo que se apropió porque aún no es capaz de compartir de dar de participar y dialogar, entonces sí o sí debe tener un par de compañeros que le ayuden y así, sin muchos planes, pero si con muchos empujones y palazos, este pequeño grupo se convierte en el terror del patio infantil. Por suerte en los colegios están las maestras y en los parques las madres/padres que ponen orden y castigos y sobretodo enseñan.

la analogía es clara, si interpretásemos a estos niños/as como adultos diríamos que son egoístas, avariciosos, unos matones y que hay que ponerles un freno ya. porque el arenero es de todos y los juguetes es para todos, por tanto, está mal lo que hacen por más que ellos digan que se lo ganaron y bla bla bla… está mal.

lo que más me llama la atención de esta imagen no es el grupo de terror, que son pocos pero bien organizados, sino los otros treinta niños/as que están con ellos. Cómo es que siendo tantos, esos pocos lograron tanto… lo siento, es una pregunta redundante porque estudie para conocer la respuesta, realmente lo que me importa es el resultado: Qué hacemos ahora.

dicen que los matones de nuestro patio, los que escriben el discurso en el que somos, no son más que el 1% del 1% de la población mundial, no sé si esta cifra es cierta, según Mr. Robot son unos diez varones reunidos en el piso más alto de un rascacielos de alguna ciudad difusa.

lo que se con certeza es que somos centenares de millones los que estamos fuera de juego. Quizás por el peso de la mayoría es que no podemos avanzar, nuestra propia fuerza es la que nos derrota o nos paraliza siempre en el mismo punto sin retorno. Ahí están los que no ven porque están mirando hacia el arenero atrapados en el teatro del absurdo, están los que luchan entre sí, como una jauría de perros se destrozan entre ellos por un hueso mientras los que se lo dieron siguen su camino y les roban todo su territorio con sus riquezas, están los que tienen miedo porque en sus memorias aún perduran las heridas de otra época, están los desahuciados que ya no tienen nada y sólo viven para sobrevivir, los desesperanzados, los impermeables y ahí los que quieren ser como “ellos” y se les va la vida en ello… más allá… los que ven verdades y luchan desde barcos desde la palabra desde los escaños desde la calle desde las mareas los que denuncian con imágenes y sonidos.

en el mundo de los hechos, del dolor, del hambre, del miedo, del amor, de la amistad, de la comprensión, del valor, de la lucha, nos queda la voz, nuestra voz que nos permite decir: No, basta.

Andrea Ferrari

Entrevista con la autora

Cultura LIJ / ISSN 2545-6849-3

Por Diego Javier Rojas

Diálogo atrapante con Andrea Ferrari, una de las escritoras sobresalientes de la LIJ.

Nos encontramos en el bar de una librería donde el aroma del café y las bibliotecas repletas nos introducen en una charla acerca de sus lecturas y sus inicios en la escritura.

¿Qué lecturas la acompañaron durante su infancia?

Tuve muchas etapas lectoras diferentes en mi infancia. Me acuerdo de algunos libros en particular, porque los leí muchas veces. Los de la colección Robin Hood, por ejemplo, Azabache, Mujercitas. O Papaíto piernas largas. Y todos los de María Elena Walsh. Luego tuve una época en que devoraba colecciones de aventuras, de autores como Enid Blyton. Y en la adolescencia me apasionó el policial, especialmente Agatha Christie.

Como gran lectora, seguro tiene esa lectura inconfesable por así llamarla, esa que uno dice no pude haber leído esto.
Supongo que hubo más de una así…

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Las competencias claves hoy parte de todos los currículos académicos de educación primaria en España


EUR-Lex – 32006H0962 – EN – EUR-Lex

30.12.2006

Diario Oficial de la Unión Europea

RECOMENDACIÓN DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO, del 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente.

(2006/962/CE)

EL PARLAMENTO EUROPEO Y EL CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA (…)

Considerando lo siguiente:

El Consejo Europeo de Lisboa de 23 y 24 de marzo de 2000 concluyó que un marco de referencia europeo debía definir las nuevas cualificaciones básicas que debe proporcionar el aprendizaje permanente como medida esencial de la respuesta de Europa ante la globalización y el desplazamiento hacia las economías basadas en el conocimiento, y subrayó que la principal baza de Europa son las personas. Desde entonces, estas conclusiones se han reafirmado periódicamente, en particular en los Consejos Europeos de Bruselas de 20 y 21 de marzo de 2003 y de 22 y 23 de marzo de 2005, y en la reactivada Estrategia de Lisboa, que se aprobó en 2005.

Los Consejos Europeos de Estocolmo (23 y 24 de marzo de 2001), y de Barcelona (15 y 16 de marzo de 2002), adoptaron los futuros objetivos específicos de los sistemas de educación y formación europeos, y un programa de trabajo (el programa de trabajo «Educación y Formación 2010») que se deben cumplir de aquí a 2010. Entre los objetivos se incluyen el desarrollo de capacidades para la sociedad del conocimiento y otros más específicos encaminados a promover el aprendizaje de idiomas, desarrollar el espíritu de empresa y potenciar la dimensión europea en la educación en general.

La Comunicación de la Comisión titulada: «Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente» y la posterior Resolución del Consejo de 27 de junio de 2002 sobre la educación permanente, determinaron el carácter prioritario de proporcionar «las nuevas competencias básicas» e insistieron en que el aprendizaje permanente debe comenzar en la edad preescolar y seguir más allá de la edad de la jubilación.

En el contexto de la mejora del funcionamiento comunitario en materia de empleo, los Consejos Europeos de Bruselas de marzo de 2003 y diciembre de 2003 subrayaron la necesidad de desarrollar el aprendizaje permanente, haciendo especial hincapié en medidas activas y preventivas para los inactivos y desempleados. Estas conclusiones se basaron en el informe del Grupo Europeo de Empleo, que puso de relieve la necesidad de que las personas pudiesen adaptarse al cambio, la importancia de integrar a las personas en el mercado de trabajo y el papel fundamental del aprendizaje permanente.

En mayo de 2003, el Consejo adoptó los niveles de referencia europeos («puntos de referencia»), demostrando así su compromiso con una mejora apreciable del rendimiento medio europeo. Estos niveles de referencia incluyen las capacidades de lectura, el abandono escolar, la finalización del ciclo superior de enseñanza secundaria y la participación de los adultos en el aprendizaje permanente, y están estrechamente ligados al desarrollo de las competencias clave.

De acuerdo con el informe adoptado por el Consejo en noviembre de 2004 sobre el papel más amplio de la educación, ésta contribuye a mantener y renovar el patrimonio cultural común de la sociedad, así como a aprender los valores sociales y cívicos fundamentales, tales como la ciudadanía, la igualdad, la tolerancia y el respeto, aspectos particularmente importantes en un momento en que todos los Estados miembros afrontan la cuestión de cómo abordar la creciente diversidad social y cultural. Además, una parte importante del papel de la educación como elemento de refuerzo de la cohesión social reside en el hecho de que permite a las personas incorporarse a la vida laboral y permanecer en ella.

El informe sobre los progresos realizados en pos de los objetivos de Lisboa en materia de educación y formación, adoptado por la Comisión en 2005, pone de manifiesto la ausencia de avances por lo que respecta a la reducción del porcentaje de jóvenes de quince años con rendimiento insatisfactorio en las capacidades de lectura o al incremento de la tasa de finalización de la enseñanza secundaria superior. Se constató algún avance en la reducción del abandono escolar, pero al ritmo actual no se alcanzarán los niveles de referencia europeos para 2010 adoptados por el Consejo en mayo de 2003. La participación de los adultos en el aprendizaje no está creciendo lo suficientemente rápido como para alcanzar el nivel de referencia de 2010 y los datos muestran que es menos probable que las personas poco cualificadas participen en actividades de formación complementaria.

El marco de acciones para el desarrollo permanente de competencias y cualificaciones, adoptado por los interlocutores sociales europeos en marzo de 2002, recalca la necesidad de que las empresas adapten sus estructuras cada vez más rápidamente con el fin de seguir siendo competitivas. El incremento del trabajo en equipo, la reducción de los niveles jerárquicos, la cesión de responsabilidades y la creciente exigencia de una mayor polivalencia contribuyen al desarrollo de las organizaciones que aprenden. En este contexto, la capacidad de las organizaciones de determinar las competencias, de movilizarlas y reconocerlas y de favorecer su desarrollo en todos los asalariados constituye la base de las nuevas estrategias en materia de competitividad.

El estudio de Maastricht sobre educación y formación profesionales de 2004 pone de manifiesto un considerable desfase entre los niveles de formación exigidos por los nuevos puestos de trabajo y los alcanzados por la mano de obra europea. Dicho estudio muestra qué más de una tercera parte de la mano de obra europea (ochenta millones de personas) está poco cualificada, mientras que las estimaciones indican que, de aquí a 2010, casi el 50 % de los nuevos puestos de trabajo exigirá cualificaciones de nivel superior, algo menos del 40 %, enseñanza secundaria superior y tan sólo el 15 %, aproximadamente, será adecuado para trabajadores que dispongan de escolarización básica.

El informe conjunto que el Consejo y la Comisión adoptaron en 2004 sobre el programa de trabajo «Educación y Formación 2010» abundó en la necesidad de garantizar que se dotase a todos los ciudadanos de las competencias necesarias en el contexto de las estrategias de los Estados miembros en materia de aprendizaje permanente. Con el fin de promover y facilitar la reforma, el informe sugiere el desarrollo de referencias y principios europeos comunes y da prioridad al marco de competencias clave.

El Pacto Europeo para la Juventud, anexo a las conclusiones del Consejo Europeo de Bruselas de los días 22 y 23 de marzo de 2005, hizo hincapié en la necesidad de favorecer el desarrollo de una base común de competencias.

Las Directrices integradas para el crecimiento y el empleo (2005-2008), aprobadas por el Consejo Europeo de junio de 2005, recogen la necesidad de dotar a los jóvenes de las competencias clave necesarias y de mejorar su nivel educativo. En particular, las Directrices para el empleo instan a adaptar los sistemas de educación y formación para responder a los nuevos requisitos en materia de competencias mediante una determinación más precisa de las necesidades profesionales y las competencias clave en el contexto de los programas de reforma de los Estados miembros. Además, las Directrices para el empleo piden que se garantice la integración de la perspectiva de género y de la igualdad de género en todas las acciones y que se alcance un índice medio de empleo del 70 % para la Unión Europea y de al menos el 60 % para las mujeres.

La presente Recomendación debe contribuir al desarrollo de una educación y formación de calidad, orientada al futuro y adaptada a las necesidades de la sociedad europea, apoyando y completando las acciones que los Estados miembros emprendan con el fin de garantizar que sus sistemas de educación y formación iniciales pongan a disposición de todos los jóvenes los medios necesarios para desarrollar las competencias clave que los preparen para la vida adulta, y que constituya una base para el aprendizaje complementario y la vida laboral, así como que los adultos puedan desarrollar y actualizar sus competencias clave mediante una oferta coherente y completa de aprendizaje permanente. La presente Recomendación también debe proporcionar un marco de referencia común a escala europea sobre las competencias clave que se destina a los responsables políticos, los proveedores de educación y formación, los interlocutores sociales y los propios alumnos, con el fin de facilitar las reformas nacionales y el intercambio de información entre los Estados miembros y la Comisión en el marco del programa de trabajo «Educación y Formación 2010», con vistas a alcanzar los niveles de referencia europeos acordados. Asimismo, la Recomendación debe apoyar otras políticas conexas, como las políticas sociales y de empleo y otras políticas que afectan a la juventud.

Dado que los objetivos del presente Reglamento, a saber, apoyar y completar la acción de los Estados miembros mediante el establecimiento de un punto de referencia común que impulse y facilite las reformas nacionales y el refuerzo de la cooperación entre los Estados miembros, no pueden ser alcanzados de manera suficiente por los Estados miembros actuando solos y, por consiguiente, pueden lograrse mejor a nivel comunitario, la Comunidad puede adoptar medidas, de acuerdo con el principio de subsidiariedad consagrado en el artículo 5 del Tratado. De conformidad con el principio de proporcionalidad enunciado en dicho artículo, la presente Recomendación no excede de lo necesario para alcanzar dichos objetivos en la medida que deja la aplicación de la presente Recomendación a los Estados miembros.

RECOMIENDAN A LOS ESTADOS MIEMBROS:

Desarrollar la oferta de las competencias clave para todos en el contexto de sus estrategias de aprendizaje permanente y utilizar las «Competencias clave para el aprendizaje permanente — un marco de referencia europeo», denominadas en lo sucesivo el «marco de referencia», adjuntas en anexo, como instrumento de referencia para garantizar que:

se vele por que la educación y la formación iniciales pongan a disposición de todos los jóvenes los medios para desarrollar las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y sienten las bases para el aprendizaje complementario y la vida laboral;

se vele por que se tomen las medidas adecuadas con respecto a aquellos jóvenes que, debido a su situación de desventaja en materia de educación como consecuencia de circunstancias personales, sociales, culturales o económicas, precisen un apoyo especial para desarrollar su potencial educativo;

los adultos puedan desarrollar y actualizar las competencias clave a lo largo de sus vidas y se atienda, en particular, a aquellos grupos que se consideren prioritarios en el contexto nacional, regional o local, como es el caso de las personas que necesitan actualizar sus competencias;

se establezcan las infraestructuras adecuadas para la educación y formación continuas de los adultos, incluidos profesores y formadores, procedimientos de validación y evaluación, y las medidas destinadas a garantizar la igualdad de acceso tanto al aprendizaje permanente como al mercado de trabajo, así como dispositivos de apoyo para los alumnos, que reconozcan la diversidad de las necesidades y las competencias de los adultos;

la coherencia de la oferta de educación y formación para adultos, destinada a ciudadanos particulares, se logre estrechando los vínculos con la política de empleo, la política social, la política cultural, la política de innovación y con otras políticas que afecten a los jóvenes, así como mediante la colaboración con los interlocutores sociales y otras partes interesadas;

TOMAN NOTA DE LA INTENCIÓN DE LA COMISIÓN DE:

potenciar los esfuerzos de los Estados miembros encaminados a desarrollar sus sistemas de educación y formación, y aplicar y difundir la presente Recomendación, así como la utilización del marco de referencia como referencia para facilitar el aprendizaje inter pares y el intercambio de buenas prácticas, así como a seguir la evolución y comunicar los progresos registrados en el marco de los informes bienales sobre el programa de trabajo «Educación y Formación 2010»;

utilizar el marco de referencia como referencia para la puesta en práctica de los programas comunitarios de educación y formación, y velar por que estos programas promuevan la adquisición de las competencias clave;

fomentar un uso más amplio del marco de referencia en las políticas comunitarias conexas y, en especial, en la aplicación de las políticas sociales, de empleo, de la juventud y de cultura, así como tender nuevos lazos con los interlocutores sociales y otras organizaciones que trabajen en dichos ámbitos;

examinar el impacto del marco de referencia en el contexto del programa de trabajo «Educación y Formación 2010» e informar, a más tardar el 18 de diciembre de 2010, al Parlamento Europeo y al Consejo sobre la experiencia adquirida y sus implicaciones para el futuro.

Hecho en Bruselas, 18 de diciembre de 2006.

Por el Parlamento Europeo

El Presidente

J. BORRELL FONTELLES

Por el Consejo

El Presidente

J.-E. ENESTAM

Dictamen del Parlamento Europeo de 26 de septiembre de 2006 (no publicada aún en el Diario Oficial) y Decisión del Consejo de 18 de diciembre de 2006.

ANEXO

COMPETENCIAS CLAVE PARA EL APRENDIZAJE PERMANENTE — UN MARCO DE REFERENCIA EUROPEO

Antecedentes y objetivos

Dados los nuevos retos que la globalización sigue planteando a la Unión Europea, cada ciudadano requerirá una amplia gama de competencias para adaptarse de modo flexible a un mundo que está cambiando con rapidez y muestra múltiples interconexiones.

En su doble función — social y económica —, la educación y la formación deben desempeñar un papel fundamental para garantizar que los ciudadanos europeos adquieran las competencias clave necesarias para poder adaptarse de manera flexible a dichos cambios.

Concretamente, aprovechando las diversas competencias individuales, se debería responder a las diferentes necesidades de los alumnos garantizando la igualdad de acceso para aquellos grupos que, como consecuencia de desventajas educativas causadas por circunstancias personales, sociales, culturales o económicas, necesiten un apoyo especial para desarrollar su potencial educativo. Ejemplo de tales grupos son las personas con cualificaciones básicas reducidas, en particular los que tienen dificultades para leer y escribir, los alumnos que abandonan pronto los estudios, los desempleados de larga duración, las personas que retornan al trabajo tras un largo periodo de ausencia, las personas de edad avanzada, los inmigrantes y las personas con discapacidad.

En este sentido, el marco de referencia persigue los siguientes objetivos:

determinar y definir las competencias clave necesarias para la plena realización personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad en la sociedad del conocimiento;

apoyar las iniciativas de los Estados miembros que tengan por objeto garantizar que, al término de la educación y la formación iniciales, los jóvenes hayan desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta, y sentar las bases para el aprendizaje complementario y la vida laboral, y los adultos sean capaces de desarrollar y actualizar sus competencias clave a lo largo de sus vidas;

proporcionar una herramienta de referencia a nivel europeo destinada a los responsables de la formulación de políticas, los proveedores de educación, los empleadores y los propios alumnos, con el fin de impulsar las iniciativas nacionales y europeas en pos de objetivos comúnmente acordados;

facilitar un marco para posteriores actuaciones a escala comunitaria tanto en el ámbito del programa de trabajo «Educación y Formación 2010» como en el de los programas comunitarios en materia de educación y formación.

Competencias clave

En el presente documento, las competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.

El marco de referencia establece ocho competencias clave siguientes:

comunicación en la lengua materna;

comunicación en lenguas extranjeras;

competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología;

competencia digital;

aprender a aprender;

competencias sociales y cívicas;

sentido de la iniciativa y espíritu de empresa, y

conciencia y expresión culturales.

Las competencias clave se consideran igualmente importantes, ya que cada una de ellas puede contribuir al éxito en la sociedad del conocimiento. Muchas de las competencias se solapan y entrelazan: determinados aspectos esenciales en un ámbito apoyan la competencia en otro. La competencia en las capacidades básicas fundamentales de la lengua, la lectura y la escritura, el cálculo y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) constituyen el fundamento esencial para el aprendizaje, mientras que todas las actividades de aprendizaje se sustentan en la capacidad de aprender a aprender. Hay una serie de temas que se aplican a lo largo del marco de referencia y que intervienen en las ocho competencias clave: el pensamiento crítico, la creatividad, la capacidad de iniciativa, la resolución de problemas, la evaluación del riesgo, la toma de decisiones y la gestión constructiva de los sentimientos.

1. Comunicación en la lengua materna
Definición:

La comunicación en la lengua materna es la habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales, como la educación y la formación, la vida privada y profesional, y el ocio.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia

La competencia comunicativa resulta de la adquisición de la lengua materna, la cual está vinculada intrínsecamente al desarrollo de una capacidad cognitiva individual de interpretar el mundo y relacionarse con los otros. Para poder comunicarse en su lengua materna, una persona debe tener conocimientos del vocabulario, la gramática funcional y las funciones del lenguaje. Ello conlleva ser consciente de los principales tipos de interacción verbal, de una serie de textos literarios y no literarios, de las principales características de los distintos estilos y registros de la lengua y de la diversidad del lenguaje y de la comunicación en función del contexto.

Las personas deben poseer las capacidades necesarias para comunicarse de forma oral y escrita en múltiples situaciones comunicativas y para controlar y adaptar su propia comunicación a los requisitos de la situación. Esta competencia incluye, asimismo, las habilidades que permiten distinguir y utilizar distintos tipos de textos, buscar, recopilar y procesar información, utilizar herramientas de ayuda y formular y expresar los propios argumentos orales y escritos de una manera convincente y adecuada al contexto.

Una actitud positiva con respecto a la comunicación en la lengua materna entraña la disposición al diálogo crítico y constructivo, la apreciación de las cualidades estéticas y la voluntad de dominarlas, y el interés por la interacción con otras personas. Ello implica ser consciente de la repercusión de la lengua en otras personas y la necesidad de comprender y utilizar la lengua de manera positiva y socialmente responsable.

2. Comunicación en lenguas extranjeras

Definición:

La comunicación en lenguas extranjeras comparte, en líneas generales, las principales capacidades de la comunicación en la lengua materna: se basa en la habilidad para comprender, expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir) en una determinada serie de contextos sociales y culturales (como la educación y la formación, la vida privada y profesional y el ocio) de acuerdo con los deseos o las necesidades de cada cual. La comunicación en lenguas extranjeras exige también poseer capacidades tales como la mediación y la comprensión intercultural. El nivel de dominio de cada persona será distinto en cada una de las cuatro dimensiones (escuchar, hablar, leer y escribir) y variará, asimismo, en función de la lengua de que se trate y del nivel social y cultural, del entorno, de las necesidades y de los intereses de cada individuo.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia:

La competencia en lenguas extranjeras exige tener conocimientos del vocabulario y la gramática funcional y ser consciente de los principales tipos de interacción verbal y registros de la lengua. El conocimiento de las convenciones sociales, de los aspectos culturales y de la diversidad lingüística es importante.

Las capacidades esenciales para la comunicación en lenguas extranjeras consisten en la habilidad para entender mensajes orales, para iniciar, mantener y concluir conversaciones, y para leer, entender y producir textos adecuados a las necesidades de la persona. Asimismo, las personas deben ser capaces de utilizar correctamente las herramientas de ayuda y de aprender otras lenguas también informalmente en el contexto del aprendizaje permanente.

Una actitud positiva entraña la apreciación de la diversidad cultural y el interés y la curiosidad por las lenguas y la comunicación intercultural.

3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

Definición:

La competencia matemática es la habilidad para desarrollar y aplicar el razonamiento matemático con el fin de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas. Basándose en un buen dominio del cálculo, el énfasis se sitúa en el proceso y la actividad, aunque también en los conocimientos. La competencia matemática entraña —en distintos grados— la capacidad y la voluntad de utilizar modos matemáticos de pensamiento (pensamiento lógico y espacial) y representación (fórmulas, modelos, construcciones, gráficos y diagramas).

La competencia en materia científica alude a la capacidad y la voluntad de utilizar el conjunto de los conocimientos y la metodología empleados para explicar la naturaleza, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas. Por competencia en materia de tecnología se entiende la aplicación de dichos conocimientos y metodología en respuesta a lo que se percibe como deseos o necesidades humanos. Las competencias científica y tecnológica entrañan la comprensión de los cambios causados por la actividad humana y la responsabilidad de cada individuo como ciudadano.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia:

Las capacidades necesarias en el ámbito de las matemáticas incluyen un buen conocimiento de los números, las medidas y las estructuras, así como de las operaciones básicas y las representaciones matemáticas básicas, y la comprensión de los términos y conceptos matemáticos y un conocimiento de las preguntas a las que las matemáticas pueden dar respuesta.

Las personas deberían contar con las capacidades necesarias para aplicar los principios y los procesos matemáticos básicos en situaciones cotidianas de la vida privada y profesional, así como para seguir y evaluar cadenas argumentales. Las personas deberían ser capaces de razonar matemáticamente, comprender una demostración matemática y comunicarse en el lenguaje matemático, así como de utilizar las herramientas de ayuda adecuadas.

Una actitud positiva en matemáticas se basa en el respeto de la verdad y en la voluntad de encontrar argumentos y evaluar su validez.

Por lo que respecta a la ciencia y la tecnología, los conocimientos esenciales comprenden el conocimiento de los principios básicos de la naturaleza, de los conceptos, principios y métodos científicos fundamentales y de los productos y procesos tecnológicos, así como una comprensión de la incidencia que tienen la ciencia y la tecnología en la naturaleza. Ulteriormente, estas competencias deberán permitir a cada persona comprender mejor los avances, las limitaciones y los riesgos de las teorías científicas, las aplicaciones y la tecnología en las sociedades en general (en cuanto a la toma de decisiones, los valores, las cuestiones morales, la cultura, etc.).

Las capacidades en este ámbito se refieren a la habilidad para utilizar y manipular herramientas y máquinas tecnológicas, así como datos científicos con el fin de alcanzar un objetivo o llegar a una decisión o conclusión basada en pruebas. Asimismo, las personas deben ser capaces de reconocer los rasgos esenciales de la investigación científica y poder comunicar las conclusiones y el razonamiento que les condujo a ellas.

Esta competencia precisa una actitud de juicio y curiosidad críticos, un interés por las cuestiones éticas y el respeto por la seguridad y la sostenibilidad, en particular por lo que se refiere al progreso científico y tecnológico en relación con uno mismo, con la familia, con la comunidad y con los problemas globales.

4. Competencia digital

Definición:

La competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia:

La competencia digital exige una buena comprensión y amplios conocimientos sobre la naturaleza, la función y las oportunidades de las TSI en situaciones cotidianas de la vida privada, social y profesional. Esto conlleva el conocimiento de las principales aplicaciones informáticas, como los sistemas de tratamiento de textos, hojas de cálculo, bases de datos, almacenamiento y gestión de la información, y la comprensión de las oportunidades y los riesgos potenciales que ofrecen Internet y la comunicación por medios electrónicos (correo electrónico o herramientas de red) para la vida profesional, el ocio, la puesta en común de información y las redes de colaboración, el aprendizaje y la investigación. Asimismo, las personas deben comprender las posibilidades que las TSI ofrecen como herramienta de apoyo a la creatividad y la innovación, y estar al corriente de las cuestiones relacionadas con la validez y la fiabilidad de la información disponible y de los principios legales y éticos por los que debe regirse el uso interactivo de las TSI.

Las capacidades necesarias incluyen: la capacidad de buscar, obtener y tratar información, así como de utilizarla de manera crítica y sistemática, evaluando su pertinencia y diferenciando entre información real y virtual, pero reconociendo al mismo tiempo los vínculos. Las personas deben ser capaces de utilizar herramientas para producir, presentar y comprender información compleja y tener la habilidad necesaria para acceder a servicios basados en Internet, buscarlos y utilizarlos, pero también deben saber cómo utilizar las TSI en apoyo del pensamiento crítico, la creatividad y la innovación.

La utilización de las TSI requiere una actitud crítica y reflexiva con respecto a la información disponible y un uso responsable de los medios interactivos; esta competencia se sustenta también en el interés por participar en comunidades y redes con fines culturales, sociales o profesionales.

5. Aprender a aprender

Definición:

«Aprender a aprender» es la habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, para organizar su propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la información eficazmente, ya sea individualmente o en grupos. Esta competencia conlleva ser consciente del propio proceso de aprendizaje y de las necesidades de aprendizaje de cada uno, determinar las oportunidades disponibles y ser capaz de superar los obstáculos con el fin de culminar el aprendizaje con éxito. Dicha competencia significa adquirir, procesar y asimilar nuevos conocimientos y capacidades, así como buscar orientaciones y hacer uso de ellas. El hecho de «aprender a aprender» hace que los alumnos se apoyen en experiencias vitales y de aprendizaje anteriores con el fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en muy diversos contextos, como los de la vida privada y profesional y la educación y formación. La motivación y la confianza son cruciales para la adquisición de esta competencia.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia:

Cuando el aprendizaje se dirige a la consecución de un empleo determinado o de objetivos profesionales, la persona debe tener conocimiento de las competencias, los conocimientos, las capacidades y las cualificaciones exigidos. En todos los casos, «aprender a aprender» exige que la persona conozca y sepa qué estrategias de aprendizaje son sus preferidas, los puntos fuertes y débiles de sus capacidades y cualificaciones, y que sea capaz de buscar las oportunidades de educación y formación y los servicios de apoyo y orientación a los que puede acceder.

Para empezar, «aprender a aprender» exige la adquisición de las capacidades básicas fundamentales necesarias para el aprendizaje complementario, como la lectura, la escritura, el cálculo y las TIC. A partir de esta base, la persona debe ser capaz de acceder a nuevos conocimientos y capacidades y de adquirirlos, procesarlos y asimilarlos. Esto exige que la persona gestione eficazmente su aprendizaje, su carrera y su actividad profesional y, en particular, que sea capaz de perseverar en el aprendizaje, de concentrarse en períodos de tiempo prolongados y de reflexionar críticamente sobre los fines y el objeto del aprendizaje. De las personas se espera que sean autónomas y autodisciplinadas en el aprendizaje, pero también que sean capaces de trabajar en equipo, de sacar partido de su participación en un grupo heterogéneo y de compartir lo que hayan aprendido. Las personas deben ser capaces de organizar su propio aprendizaje, de evaluar su propio trabajo y, llegado el caso, de procurarse asesoramiento, información y apoyo.

Toda actitud positiva debe basarse en la motivación y la confianza para iniciar y culminar con éxito el aprendizaje a lo largo de la vida. La capacidad de las personas de aprender, de superar los obstáculos y de cambiar se sustenta en una actitud positiva orientada a la resolución de problemas. El deseo de aplicar lo aprendido y lo vivido anteriormente, y la curiosidad que impulsa a buscar oportunidades de aprender y aplicar lo aprendido a diversos contextos vitales, son elementos esenciales de una actitud positiva.

6. Competencias sociales y cívicas

Definición:

Estas competencias incluyen las personales, interpersonales e interculturales y recogen todas las formas de comportamiento que preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional, especialmente en sociedades cada vez más diversificadas, y, en su caso, para resolver conflictos. La competencia cívica prepara a las personas para participar plenamente en la vida cívica gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas, y al compromiso de participación activa y democrática.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia:

La competencia social relacionada con el bienestar personal y colectivo exige entender el modo en que las personas pueden procurarse un estado de salud física y mental óptimo, tanto para ellas mismas como para sus familias y para su entorno social próximo, y saber cómo un estilo de vida saludable puede contribuir a ello. Para poder participar plenamente en los ámbitos social e interpersonal, es fundamental comprender los códigos de conducta y los usos generalmente aceptados en las distintas sociedades y entornos (por ejemplo, en el trabajo). La misma importancia tiene conocer los conceptos básicos relativos al individuo, al grupo, a la organización del trabajo, la igualdad y la no discriminación entre hombres y mujeres, la sociedad y la cultura. Asimismo, es esencial comprender las dimensiones multicultural y socioeconómica de las sociedades europeas y percibir cómo la identidad cultural nacional interactúa con la europea.

Los elementos fundamentales de esta competencia incluyen la capacidad de comunicarse de una manera constructiva en distintos entornos, mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista diferentes, negociar sabiendo inspirar confianza, y sentir empatía. Las personas deben ser capaces de gestionar el estrés y la frustración y de expresarlos de una manera constructiva, y también de distinguir la esfera profesional de la privada.

Esta competencia se basa en una actitud de colaboración, en la seguridad en uno mismo y en la integridad. Las personas deben interesarse por el desarrollo socioeconómico, la comunicación intercultural, la diversidad de valores y el respeto a los demás, así como estar dispuestas a superar los prejuicios y a comprometerse.

La competencia cívica se basa en el conocimiento de los conceptos de democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos civiles, así como de su formulación en la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea y en declaraciones internacionales, y de su aplicación por parte de diversas instituciones a escala local, regional, nacional, europea e internacional. Ello incluye el conocimiento de los acontecimientos contemporáneos, así como de los acontecimientos más destacados y de las principales tendencias en la historia nacional, europea y mundial. También debería desarrollarse la conciencia de los objetivos, valores y políticas de los movimientos sociales y políticos. El conocimiento de la integración europea y de las estructuras de la UE y sus principales objetivos y valores es asimismo esencial, así como la conciencia de la diversidad e identidades culturales de Europa.

Las capacidades de competencia cívica están relacionadas con la habilidad para interactuar eficazmente en el ámbito público y para manifestar solidaridad e interés por resolver los problemas que afecten a la comunidad, ya sea local o más amplia. Conlleva la reflexión crítica y creativa, y la participación constructiva en las actividades de la comunidad o del vecindario, así como la toma de decisiones a todos los niveles, local, nacional o europeo, en particular mediante el ejercicio del voto.

El pleno respeto de los derechos humanos, incluida la igualdad como base de la democracia, y la apreciación y la comprensión de las diferencias existentes entre los sistemas de valores de las distintas religiones o grupos étnicos sientan las bases de una actitud positiva. Esta actitud implica manifestar el sentido de pertenencia a la propia localidad, al propio país, a la UE y a Europa en general y al mundo, y la voluntad de participar en la toma de decisiones democrática a todos los niveles. También incluye manifestar el sentido de la responsabilidad y mostrar comprensión y respeto de los valores compartidos que son necesarios para garantizar la cohesión de la comunidad, por ejemplo el respeto de los principios democráticos. La participación constructiva incluye también las actividades cívicas y el apoyo a la diversidad y la cohesión sociales y al desarrollo sostenible, así como la voluntad de respetar los valores y la intimidad de los demás.

7. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa

Definición:

Por sentido de la iniciativa y espíritu de empresa se entiende la habilidad de la persona para transformar las ideas en actos. Está relacionado con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos. En esta competencia se apoyan todas las personas, no sólo en la vida cotidiana, en casa y en la sociedad, sino también en el lugar de trabajo, al ser conscientes del contexto en el que se desarrolla su trabajo y ser capaces de aprovechar las oportunidades, y es el cimiento de otras capacidades y conocimientos más específicos que precisan las personas que establecen o contribuyen a una actividad social o comercial. Ello debe incluir una concienciación sobre los valores éticos y promover la buena gobernanza.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia:

Entre los conocimientos necesarios se incluye la capacidad de reconocer las oportunidades existentes para las actividades personales, profesionales y comerciales, incluidos aspectos de mayor amplitud que proporcionan el contexto en el que las personas viven y trabajan, tales como la comprensión en líneas generales del funcionamiento de la economía, y las oportunidades y los desafíos que afronta todo empresario u organización. Las personas deben ser conscientes también de la postura ética de las empresas y de cómo éstas pueden ser un impulso positivo, por ejemplo, mediante el comercio justo y las empresas sociales.

Las competencias están relacionadas con una gestión proactiva de los proyectos (entrañan capacidades como la planificación, la organización, la gestión, el liderazgo y la delegación, el análisis, la comunicación, la celebración de sesiones informativas, la evaluación y el registro), así como con una representación y negociación efectivas y con la habilidad para trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa dentro de un equipo. Es esencial la capacidad de determinar los puntos fuertes y débiles de uno mismo y de evaluar y asumir riesgos cuando esté justificado.

La actitud empresarial se caracteriza por la iniciativa, la proactividad, la independencia y la innovación tanto en la vida privada y social como en la profesional. También está relacionada con la motivación y la determinación a la hora de cumplir los objetivos, ya sean objetivos personales o metas fijadas en común con otros, incluido en el ámbito laboral.

8. Conciencia y expresión culturales

Definición:

Apreciación de la importancia de la expresión creativa de ideas, experiencias y emociones a través de distintos medios, incluida la música, las artes escénicas, la literatura y las artes plásticas.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia:

La expresión cultural precisa una conciencia de la herencia cultural a escala local, nacional y europea y de su lugar en el mundo. Abarca conocimientos básicos de las principales obras culturales, incluida la cultura popular contemporánea. Es esencial comprender la diversidad cultural y lingüística en Europa y otras regiones del mundo, la necesidad de preservarla y la importancia de los factores estéticos en la vida cotidiana.

Las capacidades están relacionadas con la apreciación y la expresión: la apreciación y el disfrute de las obras de arte y de las artes escénicas, así como la expresión de uno mismo a través de distintos medios gracias a las capacidades individuales innatas. También se precisa la habilidad para comparar las opiniones creativas y expresivas de uno mismo con las de otros y para determinar y realizar las oportunidades sociales y económicas de una actividad cultural. La expresión cultural es fundamental para el desarrollo de las aptitudes creativas, que pueden trasladarse a una variedad de contextos profesionales.

La base del respeto y de una actitud abierta a la diversidad de la expresión cultural es una buena compresión de la cultura propia y un sentimiento de identidad. Una actitud positiva se basa también en la creatividad y en la voluntad de cultivar las capacidades estéticas mediante la expresión artística y la participación en la vida cultural.

En el contexto de las sociedades multiculturales y multilingües de Europa, se admite el hecho de que la lengua materna puede no tratarse en todos los casos de una lengua oficial del Estado miembro en cuestión y que la capacidad de comunicarse en una lengua oficial es una condición necesaria para garantizar la plena participación de las personas en la sociedad. En algunos Estados miembros, la lengua materna puede ser una de las lenguas oficiales. Cada Estado miembro debe decidir, en función de sus necesidades y circunstancias específicas, a qué medidas recurrir para abordar estos casos y aplicar la definición de modo consecuente.

Es importante reconocer que muchos europeos viven en familias y comunidades bilingües o multilingües, y que la lengua oficial del país en que viven puede que no sea su lengua materna. Para estos grupos, dicha competencia puede referirse a una lengua oficial, y no a una lengua extranjera. Sus necesidades, motivaciones y razones socioeconómicas para desarrollar esta competencia en apoyo de su integración diferirán, por ejemplo, de las que tienen los grupos que aprenden una lengua extranjera para trabajar o viajar. Cada Estado miembro debe decidir, en función de sus necesidades y circunstancias específicas, a qué medidas recurrir para abordar estos casos y aplicar la definición de modo consecuente.